論生物課堂提問的藝術

張高平

（南京曉莊學院濱河實驗學校，江蘇 南京 211100）

提問不僅可以激發學生的學習積極性，而且可以將教材中的知識外化為問題，由學生自主探究教材中的知識點，充分發揮教師的引導作用和學生的主體性。只有把握提問的“度”和時機，重視課堂提問的藝術性，才能充分發揮課堂提問的效能。提問內容、提問時間、提問方式都有著一定的技巧。

一、提問的意識

既然是提問，就肯定有一定的指向性，預設學生可能回答出的答案，這就要求教師在設置問題的時候，要從課標中涉及的知識點出發，引導學生找出正確答案。因此，教師在提問環節中應增強以下三個意識。

（一）目標性

教師在向學生提問時，一定要明確此次提問的目的，提出的問題必須符合教材內容和教學活動需要，必須與課程標準相吻合，而不能是為了難倒學生，顯示教師的“能耐”。例如，在教學“光合作用”時，教師只能在光合作用的原料、條件和產物等內容上提出相關的問題，而不能在光合作用的機理上大做文章，否則會沖淡重點內容，也就是說在教學過程中只有避免沒有目標的提問，才能更好地實現教學目標。

（二）層次性

學生個體之間的水平存在不平衡的情況，所以教師在提問時要注意層次性，引導學生的思維步步深入。對于某些難度較大的問題，學生不能一步到位的，就要增加學生思考時的層次性。例如，在教學“尿液的形成”時，教師先引導學生區分血漿、原尿和尿液的不同，再通過提問的方式，師生共同分析對比血漿和原尿、原尿和尿液的成分，通過逐層提問的方式一步步導出尿液的形成過程。

（三）開放性

學生之間是存在不同個性的。為了使學生充分展示自己的個性，教師在提問環節要留有開放空間，留給學生自主發揮的余地。提問的開放性表現在三個方面：一是條件開放。例如，在“植物細胞吸水和失水”的實驗中，教師在課前引導學生設置對照實驗時，對于一些數據可以做寬泛的處理，而不做具體要求。二是問題開放。例如，在教學“光合作用”時，教師提出問題：“生活中有哪些和光合作用相關的實例呢？”三是策略開放。解決問題時可以從多個角度進行切入和探索，進而思考出不同的解決問題的策略。例如，在“鯽魚”分組實驗中，面對鮮活的鯽魚，教師提出問題：“你可以用哪些方法來了解鯽魚，找到它與水生環境相適應的特點？”

二、提問的時機

能否向學生發出有效的提問是衡量教師是否成功的重要標準。設計巧妙的課堂提問往往在內容的關鍵處，知識的規律處，事物的聯系處，學生的精力分散處等。

（一）引入時（式）提問

在課堂的初始階段，以提問的方式為開端，有利于激發學生自主思考，在形成課堂所需要的紀律和氣氛的同時，強化學生的學習動機。在課堂的導入階段，教師應設置“初始性問題”，主要目的是引導學生誘發思維，從而擴展學生在思考時的思路、形成學生自己對文本的理解或者轉移注意力。例如，在教學“細胞是生命活動的基本單位”時，為了引導學生進入學習狀態，教師在講課時提問：“你最喜歡的生物是什么？”為了轉移注意力、重定方向，接下來提問：“那么構成這些不同的生物體的結構和功能單位又是什么呢？”上課伊始，教師調動學生的求知欲，讓學生帶著問題進入教材，從而激發學生的主動學習意識，通過質疑獲取知識。

（二）疑問處提問

設疑、解疑是學生獲取知識，增強分析和理解問題能力的重要途徑。教師通過把握好疑點來提問，可以促進學生的自我解疑。例如，在教學“果實和種子的形成”時，教師不妨在總結時提問：“桃子的哪一部分是可以吃的？”學生會給出各種答案，如果肉、果皮等。教師再引導學生關注果實的結構，并剖開一個桃子的果實，逐層展示，直至找到種子的部分，以此來強化學生所學內容。

（三）小結時提問

在一項教學內容完成之后，教師可以提出歸納性問題，引導學生思考總結所學的內容并形成結論、提出普遍規律，為新知識的學習做鋪墊。

首先，反思與歸納。學習完一節課后，通過提問來整合新知。例如，在小結“DNA是主要的遺傳物質”時，通過“染色體、DNA和基因三者的關系是怎樣的呢？”等問題引導學生厘清知識體系。

其次，新舊知識聯系對比。把新知識納入舊知識體系中，找出它們的聯系與區別，歸納共同點，形成完整的知識體系。例如，在小結“果實和種子的形成”時，可以聯系初一學習的“花的結構”“種子的結構”進一步提問，使學生形成“開花—傳粉—受精—果實（種子）形成—種子萌發—新植株”的知識體系。

最后，為下一節課留下伏筆。在學習了生物的細胞、組織后，在課堂小結時提問：“細胞構成組織，組織又構成什么結構呢？”給予學生思考的空間，同時為下一階段生物器官的學習做鋪墊。

三、提問的藝術

陶行知先生說：“發明千千萬，起點是一問?！睘榱诉_到“問得巧”的效果，教師在預設問題時要仔細斟酌所設問題是否簡潔明了，能否讓學生能迅速了解題目的精髓所在。所謂“精”“當”，分別指的是在設計問題的過程中要簡潔扼要、條理清晰；提問內容要恰當，做到有的放矢，把想要學生回答的重點、難點都包含在問題中，同時，所提出的問題要貼合教材實際，做到“橫向到邊、縱向到底”，不留有知識盲區。

（一）實驗設問法

實驗是生物教學中必不可少的教學手段，學生的實驗能力和觀察能力在生物學習中顯得尤為重要。教師要巧妙地設計一個小實驗或者演示實驗，指出一些現象，讓學生觀察、分析，適時提出問題。例如，在教學“植物莖的輸導功能”時，教師先把一朵白色的康乃馨插入紅墨水中，置于烈日下，經過一段時間后，花瓣漸漸有紅色呈現。教師據此現象提問：“為什么花瓣會變紅呢？是通過什么結構導致的呢？”引導學生帶著疑問閱讀教材并尋找答案。這樣不僅突破了“植物莖的輸導功能”這一教學難點，而且讓學生將所學的知識牢記，應用更靈活。

（二）直接誘導法

教師在生物課堂教學中經常借助實物標本、模型設計提出有關的問題，引發學生經歷“注意—設疑—探究—結果”的過程，達到事半功倍的效果。例如，在教學“反射的類型”時，教師先讓學生觀察牙簽扎手的縮手反射和看到針尖扎手時的縮手反射，然后提問：“這兩種反射有什么區別呢？”直接切入教學的重點。

（三）反彈琵琶式

教師根據已得出的結論來進行反向思考，并對學生進行提問，這樣的方式往往可以激發學生的發散性思維和創新性思維。逆向提問有利于激發學生的逆向思維，打破原有思維定式的束縛，迸發出新穎、獨特的新思路。這種提問常常使用“不”“無”“反”等字眼。例如，在教學“心臟的結構”時，瓣膜的作用是控制血液向一個方向流動，教師反問學生：“如果沒有瓣膜，血液流動會是怎樣，會帶來什么危害？”

總之，教師在教學方向、順序等方面要兼顧問題的設計，盡可能設想課堂上學生提出的問題，利用延伸疏導來發散學生思維，拓寬思考的渠道，利用預設問題情境使學生產生疑問，進而激發學生的求知欲，達到教學目的。