從“一言堂”走向“小講堂”*
——基于小學數學練習課教學的實踐研究

李姣姣

(江蘇省蘇州科技城實驗小學校天佑校區 江蘇 蘇州 215009)

2011版數學課程標準指出：數學教學活動，特別是課堂教學應激發學生興趣，調動學生積極性，引發學生的數學思考，鼓勵學生的創造性思維；要注重培養學生良好的數學學習習慣，使學生掌握恰當的數學學習方法。練習課作為課堂教學的重要組成部分，也應該發揮其學科育人的作用，使學生在實際的練習中獲得樂趣、獲得成就感。

1.問題審視：當下練習課中的“一言堂”現象

練習課是學生在學習新知識后，以練習的形式來加深對知識的理解和技能的掌握，形成數學能力與方法的一種課型。正是由于在新知識學習之后進行的一種鞏固性練習，大部分學生都覺得自己已經學會了，在傳統的“學生練，老師講”的教學模式下，參與的熱情不高。即使有部分學生積極舉手發言，也是優等生的專場。

正是由于練習課上參與的學生不多，所以大部分時間都是老師在唱獨角戲，練習課成了老師“一言堂”的主陣地。殊不知，學生自認為的“我會了”，只是表面上的知識點掌握了，但是面對復雜的題型，稍微變換一下形式，學生又是一臉的茫然。為何？每次的練習課不單單是對新知識的及時鞏固，還有解題方法的講授，技能的訓練等。那如何提高練習課的教學效率，激發學生學習的積極性和主動性，已然成為當下迫在眉睫的事情。

2.概念解讀：“數學小講堂”，指向學生自主學習的教學新視角

“學生練，老師講”的傳統模式激發不起學生學習的熱情，那如何轉變教學形式，化被動為主動，鼓勵學生自己來教授知識和方法呢？

受“小先生制”的啟發，筆者在班級里開展了“數學小講堂”的教學形式。“數學小講堂”意思是說：讓學生做小老師，講數學。這種教學方式打破了傳統教學模式的束縛，激發學生自主學習的興趣。讓學生在“學與講”的實際應用中更好地掌握知識，鍛煉思維能力、邏輯能力和表達能力等綜合素質。每位學生都有機會成為優秀的小講師，真正成為學習的主人。

3.微觀透視：“數學小講堂”在小學數學練習課中的實施策略

行是知之始，知是行之成。要想“數學小講堂”在小學數學練習課中有效地開展，筆者認為需要在“小老師”綜合素質的培養，數學學習內容的選擇，“小講堂”多種形式的設置，老師引導、組織和評價機制四方面進行系統地學習和研究。

3.1 訓練“小老師”的綜合素質。

3.1.1 學會表達。

(1)言之有法。平日里，老師站在講臺上完整地講解一道題目，看似很輕松，實則有很多的技巧在里面。比如審題方面，老師需要帶領學生學會手指讀題，圈畫關鍵字詞，努力提高審題能力；思考方面，老師需要教授學生做標記、畫圖分析等方法，理清潛在的數量關系，努力提高理解能力；答題方面，老師需要引導學生根據不同的題目要求正確答題，努力提高解答能力。

(2)言之有理。孔子曾說：言之無文，行而不遠，意思是說：說話不講究修辭，沒有文采，就流傳不遠。換言之，要想你說的話更具有說服力，就必須加以理論的證明。因而每道題目的講解都應該或多或少地運用書本上已經學過的知識或者解題方法。具體來說，小老師在表述解題的過程中，需要先闡述一下自己是運用了哪一個知識點或者解題方法，然后得出了怎樣的結論，努力使自己的講解言之有理，使聽講的人更加認可你的講解。

(3)言之有序。思考是思維的一種探索活動。而思考是否正確，是否有條理、有根據，還要靠思維的工具——語言來檢驗。通常在講授一道題目的時候，我會鼓勵小老師運用一些常見的關聯詞，比如因為……，所以……；如果……，就……，借此把一些零散的思考過程有效地組合在一起，使聽講的學生更加明了解題的一般過程和方法。

如蘇教版一年級上冊《練習五》的思考題：△+△=4，○-△=3。小老師在講解的時候，需要先手指讀題：三角形加三角形等于4，圓形減三角形等于3。然后分析圖形在算式中表示的含義：這里的三角形和圓形分別表示不同的數。接著聯系之前學過的分與合：我們在《分與合》單元學習了4的分與合，知道了1和3合成4，2和2合成4，3和1合成4。然后根據題目的要求，做出判斷：因為三角形加三角形等于4，所以三角形表示的數是2。把得出了一個結論帶到原來給的兩個式子里及時檢驗以及做出下一個判斷：這里2+2=4，結論正確，第二道算式變為○-2=3。再次聯系之前學過的分與合：我們在《分與合》單元知道了5可以分成2和3，所以這里的圓形表示的數是5。把得出的第二個結論再帶到原來的式子里及時檢驗：這里5-2=3，結論正確。其中，在兩次檢驗的過程中，小老師需要在相應的符號的邊上做數的標記，輔助自己的思考和講解。

3.2 學會提問。美國當代數學家哈爾莫斯曾說：“問題是數學的心臟。”在數學課堂上，問題的不斷產生猶如心臟的律動般有力量。好的問題，可以激發學生的思考，使數學課堂變得豐富而靈動，讓人蕩氣回腸。那問題究竟如何產生，如何運用于課堂呢？

3.2.1 營造良好的提問環境。古代教育家程頤說過：“學者先要會疑”，意思是說做學問先要學會提問。這句話說明了發現和提出問題應是學習的重要部分。而目前的數學教學，課堂上雖然普遍存在教師引導學生提出問題的現象，但是很多情況下學生是在揣測標準答案的心理下提問，不是自發地好奇心驅使進行提問。在日常的教學中，教師應該努力營造一種寬松的學習氛圍，鼓勵學生大膽提問，盡管有時候學生的提問與課堂核心問題毫無聯系，也應該及時肯定學生，并鼓勵他課后繼續研究。唯有如此，發現和提問的種子才會在學生的心里慢慢生根、發芽。

3.2.2 巧用問題情境。一節練習課，如果要想脫離傳統的教學模式，那么就需要創設一定的情境，或者以問題串的形式貫穿整節課的始終。比如每道練習題，小老師講解結束后都會詢問大家：你們同意嗎？此時就是給學生大膽提問的機會。如果有學生沒有聽懂小老師的講解或者有疑問，就可以說：“某某同學，我想提問……。”特別是當一位小老師講解不夠充分的時候，底下的學生就可以提出質疑，讓小老師根據提出的問題進行一定的解釋和補充，爭取使在座的每一位學生都能聽懂。如果一開始，沒有學生敢提出問題。這時候，老師需要做好示范帶頭的作用，借助每一個示范的機會，鼓勵學生更多地參與進來，直到學生已經習慣了這樣的學習模式，老師可以慢慢放手，完全由學生來提問和評價。

3.3 學會補充。數學是一門嚴謹而抽象的學科。每道練習題盡管答案是確定的，但是解題的方法有時候卻是多種多樣的。鼓勵學生積極思考，肯定學生在課堂上不一樣的發聲，有助于培養學生的發散性思維，使學生體會到解題方法的多樣性。

如蘇教版三年級下冊《練習二》第5題：給出了一幅插圖和問題。第一位小老師在講解的時候，需要先看圖說說已知的條件和問題：通過看圖，我們可以知道，每層有4行，每行有5箱，有3層。問題是一共有多少箱蘋果。我是這樣的想的，先算每層有多少箱蘋果，列示為：4×5=20(箱)；再算3層一共有多少箱蘋果，列示為：20×3=60(箱)。然后提問大家：你們同意嗎？此時有不同想法的學生就可以積極舉手發言，由小老師決定喊哪一位學生進行補充。第二位小老師可以站在座位上進行口頭表達，也可以走上講臺進行實物投影，或者在黑板上書寫解題的過程。第二位小老師可以這樣表述：我贊同某某同學的解題方法，但是我還有一個不一樣的解題思路。我是這樣想的，先算每一橫排有多少箱蘋果，列示為：5×3=15(箱)；再算4個橫排一共有多少箱蘋果，列示為：15×4=60(箱)。此時第一位小老師需要對第二位小老師進行及時地評價，并且提問：“我贊同某某同學的補充，我們掌聲謝謝他。還有不一樣的想法嗎？”這一提問，又給第三位小老師發言的機會。這時第二位小老師可以回到座位上，第三位小老師進行主講：“我非常贊同前面兩位同學的講解，但是我還有另一種方法。我是這么想的：先算每一豎排有多少箱蘋果，列示為：4×3=12(箱)；再算5個豎排一共有多少箱蘋果，列示為：12×5=60(箱)。此時第一位小老師需要對第三位小老師進行及時地評價，并且提問：我贊同某某同學的補充，我們掌聲謝謝他。還有要補充的嗎？”此時如果沒有學生再舉手提問或者補充，全班就會用熱烈的掌聲感謝第一位小老師的精彩講解。最后，老師可以組織學生學生對這道題目進行一個簡單的回顧和總結，肯定三位小老師的同時，明確這樣的實際問題，解題方法是多樣的，除了分步計算，還可以列連乘算式來解答。

3.4 選擇合適的數學學習內容。2011版數學課程標準將小學數學的內容劃分為“數與代數”、“圖形與幾何”、“統計與概率”、“綜合與實踐”四個板塊。其中“綜合與實踐”板塊沒有練習課的設置。因而，小學數學練習課以“數與代數”、“圖形與幾何”、“統計與概率”三個板塊為主要內容。

3.4.1 數與代數。“數與代數”板塊包括數的認識、數的運算、常見的量、比例與方程、解決問題的策略、探索規律六個方面的內容。不管是哪一部分的內容，每節練習課最后都會設置一些聯系生活實際的簡單問題。通常解決問題都可以請小老師進行主講。值得注意的是，老師要鼓勵學生解題方法的多樣性。

3.4.2 圖形與幾何。“圖形與幾何”板塊包括圖形的認識、測量、圖形的運動、圖形與位置四個方面的內容。不管是哪一部分的內容，這一板塊的學習都可以借助一定的生活經驗進行導入，在實際的應用過程中加深學生對新知的理解和掌握。因而這一板塊的練習課，建議學生能講的，老師不講。學生講不清楚的，請其他學生適時補充。

3.4.3 統計與概率。“統計與概率”板塊從簡單的分一分、數據的收集與整理，到后來的認識平均數、可能性的大小、統計圖和統計表的學習，循序漸進地幫助學生樹立數據分析觀念。因而，這一板塊的練習題建議和生活緊密相連的部分交由學生自主探索和解答，使學生在實際的應用中提高解決問題的能力。

3.5 設置多種“小講堂”的形式。

3.5.1 個體形式。針對教學內容相對單一的練習題，通常老師鼓勵學生先進行獨立地思考，然后請一位或者幾位小老師依次講解。偶爾會有提問、補充、或者總結提煉的情況，但是個體的形式基本上可以順利地解答一道題目。

因為有著共同的話語體系，當小老師走上講臺以后，學生們聽得更加認真了，學習也更加主動和高效了。個體形式是“小講堂”應用最多的交流形式，但在實際的操作過程中，需要根據學習的內容選擇合適的“小講堂”的形式。

3.5.2 小組形式。對于思維含量高一點或者問題多一點的練習題，學生以個體力量不能完全勝任“小老師”一職時，可以組織學生先在小組內各抒己見、集思廣益，然后以小組的形式上講臺進行逐一匯報，組內成員及時補充，也可以適時和底下的學生進行互動，直到題目最終解答為止。

3.5.3 組內輪流。為了提高學生自主學習的意識，有些練習課，可以在小組內組織學生分工講解，比如簡單的題目可以鼓勵學習暫時落后的學生進行講解，稍微難一點的題目鼓勵中等水平左右的學生進行分享，難一點的題目交給學習比較好的學生進行釋疑。這種“小講堂”的形式，對小組內的每一個成員都提了很高的要求。因而老師在分組的時候要遵循“組間同質，組內異質”的原則。每一小組整體水平相當，每一小組內學習比較好的學生要鼓勵帶動其他學生善于分享、勇于提問、耐心傾聽、虛心請教。

3.6 老師引導、組織和評價的機制。

3.6.1 引導的機制。一節練習課，導入部分需要老師幫助學生先回顧上節課的學習內容，然后組織學生進行練習。在學生練習的過程中，老師需要巡視學生的練習情況。對于學習暫時落后的學生，需要及時進行一對一地指導。在指導的過程中，老師需要幫助學生再次回顧新的知識和解題方法，然后引導學生學會舉一反三，活學活用。

3.6.2 組織的機制。在全班學生基本上已經做完全部練習以后，老師組織學生開始進行講解。通常第一位小老師由老師邀請講解。接下來每道練習題的小老師就由上一位的小老師進行委任。如果每道練習題沒有講解充分，或者沒有學生提問質疑時，老師可以適時地參與其中，以“學生”的身份進行補充、提問和總結。

3.6.3 評價的機制。一開始在班級里實行“數學小講堂”教學形式的時候，如果一位小老師講解結束了，不知道該說什么，或者做什么。老師可以進行示范，鼓勵小老師進行適當地互動，比如：你們同意嗎？或者，你們有補充的嗎？而底下的學生如果有提問或者補充，就積極舉手發言；如果沒有任何異議，就全班一起鼓掌表示認可。于此同時，老師需要給與每一位小老師非常中肯的評價，既表揚其優點，又勉勵其不足。比如：這位小老師審題仔細，善于手指讀題，做標記輔助理解；思路清晰，知道運用學過的知識來幫助思考解答；語言流暢，懂得了運用因為……，所以……等關聯詞來組織表達；如果聲音再響亮一點就更好了。如此，接下來分享的小老師就會更加關注自身語言的表達，盡可能得清晰響亮。同時還能調動學生參與的熱情，每位學生都可以從模仿開始，學做一位優秀的小老師。