促發展立“雙控” 創設“有意義學習”——小學數學教學中促進學生發展的策略

福建省福州市倉山區第一中心小學 王凌燕

基于構建“雙減”“雙增”與“雙控”三者并行的課堂，談談有利于促進學生主動發展、實現“雙控”的幾種做法。

一、增強自主學習能力

自學能力對一個人來講，好比其自身造血的能力。一個人在學校學習階段是在教師指導下獲取知識，但人的一生并非都在學校度過，終究要走向社會，實現個人的獨立。從學校畢業并不等于學習終止，現在是知識不斷發展、更新的時代，所以其必須擁有自身造血的能力，即有自學能力，通過自學不斷獲取新的知識。教會學生學習是落實學生核心素養的一項重要任務，因此學校的教學要教會學生習得能力。小學數學教學應該注意培養學生的自學能力。小學生年紀小，基礎知識少，自學能力差，因此能力的培養要逐步、逐層地實現。低年級教師教完一部分內容的教學后，可以讓學生看書，從而把教師教的內容與課本內容進行對照，領會課本內容，初步學會看書。中年級可要求學生在動手做作業前先復習課本有關內容，有疑問在課本例題敘述中去尋找答案，邊看書邊回憶教師在課堂教學時是怎樣講解的，進一步學會看書。高年級教師在教學時就要刻意安排一些內容讓學生自學，然后嘗試練習，教師最后加以輔導，逐步培養學生的自學能力。如“三角形分類”的教學，讓學生先讀書，知道三角形按角的特征分為銳角三角形、直角三角形、鈍角三角形三類，再拿出多個三角形讓學生進行分類，鞏固自學的知識。此外，如小數、分數四則混合運算與學生學過的整數四則混合運算法則一樣，這些學生容易應用舊知遷移學習新知的內容，更可以引導學生自學，培養學生自學的能力。

二、增強學生協調思維能力

學生動手操作，在實踐中獲取知識，可促進學生思維的開發。動手能力與思維能力，二者之間相輔相成。學生對于通過操作得到的抽象知識，理解得更深刻，掌握得更牢固，可以逐步掌握動手解決問題的能力。教學時能讓學生動手的內容要盡量多安排學生動手，而且動手的面要盡量大。例如教授同樣內容的“三角形特性”的三節課，一節是教師親自動手拉一拉三角形教具演示給學生看，讓學生知道三角形不變形的特性；另一節是教師讓兩三個學生到講臺前拉一拉三角形教具給全班同學看；再一節則是教師讓全班學生都動手拉一拉三角形學具，從而悟出三角形不變形的特性。可以說，前兩節課中教師已經重視直觀演示教學，學生也領會到了三角形不變形的特性；而第三節課中教師讓每個學生都動手，這樣既能調動全體學生的學習積極性，又能讓每個學生都由自己動手操作領會到三角形不變形的特性，獲得知識更深刻，不易遺忘。

三、引導學生提問質疑的能力

心理學當中的質疑是一種高級思維能力，疑就是對客觀真理的探求。一個人在學習、生活、工作中不斷地提出問題，帶著問題學習書本知識，或請教專家，或與同學研究，或動手操作實踐，找到問題的答案，就是不斷獲取新知識的過程。無疑則無進，我國古代教育家曾說過：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”小學生年紀小，有的不善于動腦或養成不動腦就想解決問題的壞習慣，遇到問題就等待教師給現成的答案，這樣學到的知識容易忘記，領會也不深刻。無疑者須教有疑，教學時教師不僅要設疑，啟發學生思維，培養學生解決問題的能力，還要鼓勵學生質疑問難，對問題敢于提出自己的看法。學生提出問題，教師首先要表揚他大膽質疑是好學、動腦筋學習的表現，然后可以引導他自己先去尋找答案，也可以由同學或教師給他解疑。這樣就能教給學生質疑的方法，激發學生的求知欲。如有學生提出，課本上講“一個數乘以比1小的數，積小于被乘數”，如果是0×0=0，這句話就不對了。教師應該首先肯定學生敢于對課本內容提出自己的看法，給予鼓勵后說明課本上這句結語是針對前面幾道例題來說的，應該說這句結語不夠完整，應改為“一個數（零除外）乘以比1小的數，積小于被乘數”。質疑是一種探索的精神，愛提問題的學生有強烈的求知欲，一個學生敢于質疑、善于質疑，在離開學校后就能善于求知、敢于探索、不斷進步。

四、促進課堂內外學生間的探討交流

討論就是幾個人在一起研究、探討，找出問題的結論，學生掌握討論的方法，在今后學習工作時就會應用這種方法，在團體共同努力下探討自己疑惑問題的答案。在數學教學中，教師要有意識地安排學生討論，在教師指導下，讓學生圍繞一個或幾個問題交流看法，互相啟發，互相補充弄懂問題的答案。討論可以是全班的，也可以是分組或同桌的兩個學生一起討論。討論時要求學生人人參與，多發言多爭論，發言時盡量有理有據。討論結束要組織學生反饋，教師最后加以總結，給學生一個正確的答案。如教授“小數的性質”新課后，教師提出幾道判斷題：（1）在一個數的末尾添上或去掉0，這個數的大小不變。（2）在小數的后面添上0或去掉0，小數的大小不變。先讓學生分小組討論，然后組織學生全班匯報，教師給予正確的答案。讓學生帶著問題討論，既能加深學生對新課概念的理解，又能讓學生掌握討論的方法。組織學生討論能讓全班學生都有思考、發言的機會，是課堂上面向全體學生的一個好方法。因此教師在教學時要給學生討論的時間，教給學生討論的方法，培養學生分析問題、解決問題的能力，培養學生與他人共同探索知識的能力。

有意義學習是一種以思維為核心的理解性的學習，與其相對立的機械學習則是一種死記硬背的記憶性的學習。記憶性學習是我國小學數學普遍使用的學習方式，這是由傳統的教學結構造成的。傳統的教學結構具有如下特點：第一，從教學目標角度看，課堂教學以學生記憶、再憶、回憶數學知識為主要目標。學生的學習過程成了識憶知識、背誦知識和應付教師提問、作業、檢查、考試以及獲取好分數的過程。教師評價學生學習好壞主要也是看其知識記憶完整與否。第二，從教學方法角度看，課堂教學以教師講授為主，講授是中心，其他方法都只是從屬和陪襯的，講授代替一切，一堂課從頭講到尾，唯恐講不夠，講授演變成為灌輸，突出表現在：（1）照本宣科。教師充當教材或教案的搬運工，抱住教材（教案）不放，把毫不遺漏地傳授教材（教案）內容給學生視為教學的目的。（2）機械重復。教師反復講解，重復性的練習也非常多，導致學生感到厭煩。

正是基于這些認識，我們才要在課堂當中落實“雙減”，提出了以有意義學習為突破口，開展數學課堂教學結構的深化改革。我們根據有意義學習的條件和內在機制，提出了促進學生數學有意義學習的方法。

五、“有意義學習”的課堂教學模式

（一）“引導融合自主”模式

根據奧蘇貝爾“有意義學習”的原理和“先行組織者”學習策略，突出“教為主導，學為主體，指導自學，學會學習”的特色。操作結構程序是：提出目標—學生自學—討論啟發—練習運用—評價小結。例如，教學“商不變的性質”時，教師提出目標：學習商不變的性質，學會簡便地算出一些算式的商。接著，引導學生自學，觀察方格表中的數據，以表中24÷4=6為基本題，分兩個層次討論從左到右或從右到左地觀察表中對應的數變化時，相應的被除數、除數、商的數據怎么變化的？然后，請各組學生匯報討論結果，在討論的基礎上，分三個層次逐步概括“性質”，進而引導學生將“性質”運用于解決計算中的問題，最后進行小結評價。

（二）“引導發現”模式

以布魯納認知心理學原理為指導，促成學生在探究中發現，實現知識結構的“同化”或“順應”。特征是“以情啟思，以思促情，引導參與，探究發現”。操作結構程序為“問題提出”到“假設推理”到“驗證探究”到“概括提高”。例如，“圓的周長”的教學中，教師提出“用什么方法測量圓的周長？”這一問題，接著提出假設推理：“如果用滾動圓的方法或用繩測量的方法，你能分別量出手上的圓的周長是多少嗎？”“如果要你們測量一個非常大的圓形水池的周長，你能把這個水池滾動起來嗎？”在教師的指導下，學生積極參與，探討一種求圓的周長的普遍性規律，進而概括提高為：任何一個圓的周長總是它的直徑長的3倍多一點，即π≈3.14的結論。最后再組織練習，強化加深理解。

（三）“情境陶冶”模式

以阿莫納什維利提倡的“合作教育”和羅杰斯倡導的“非指導性教學”的人本主義心理學為基礎，推廣發展為“情境陶冶”模式。特點是“創設情境，激趣樂學，合作探究，知情協調發展”，操作的結構程序是“創設情境—參與啟迪—領悟轉化—總結練習”。例如，教學“長方體和正方體的認識”時，教師設計幾個大小較懸殊的長方體，引導學生發現這些物體為什么都是長方體，由此設問激發學生積極參與的求知熱情。進而，教師又組織學生從多方位、多角度觀察、探求，使學生從情境中形成初步的長方體、正方體特征的空間觀念，并通過練習引導學生將知識、經驗轉化為分析問題和解決問題的能力，達到以情啟思的效果，促進學生興趣、情感等心理品質健康地發展。

（四）“目標指向”模式

此模式借鑒、發展了布盧姆的掌握學習教學原理。特點是“以教學目標為導向，以教學評價為動力，以矯正、強化為活動核心”，在課堂當中進行前提診斷來明確目標，之后指向達標導學，在課后及時矯正補救。運用該模式能有效地使絕大多數學生掌握教學內容，大幅度地提高教學質量，切實提高學生的數學素養。例如，教學“10的認識”時，在導入新課之后，教師口述這一節課的學習目標，接著進行課堂達標導學，如為了達成讓學生認識10的含義的目標，教師安排三個層次的教學：（1）請小朋友觀察書上的插圖，數一數，圖上有幾個小朋友？有幾個氣球？（2）教師一朵一朵地擺，擺了10朵花，認識10里面有幾個1，10個1是幾個10呢？（3）小結：10個小朋友、10個氣球、10朵花都用10表示。進而讓學生用10說句話，然后，安排10的序數含義、10以內數的順序、數的大小比較、寫數字10、認識10的組成，逐項落實目標。最后安排反饋練習，達標檢評。教師針對學生的知識缺陷，安排矯正補救的教學。此設計有意識地以素質教育為核心，調動學生多種感官參與，面向全體，培養能力，達成目標。

（五）“問題解決”模式

“問題教學”模式是根據蘇霍姆林斯基的“團體動力原理”和“問題解決”的思想方法進行集體、分組教學的一種教學模式，旨在創設真實生活情景中的教學問題，變學生“靜態的聽講”為“動態的爭議”，為學生提供充分表現自我與解決問題的機會。師生通過聯系實際提出問題，進行討論爭議，最后解決問題。例如，“復雜的分數應用題”的教學中，引導學生解答應用題：“從甲站到乙站，快車每小時行84千米，3小時可以到達，普通客車的速度是快車的1/2，普通客車幾小時可以到達？”引導學生分組討論，探尋解決問題的思路。學生通過討論畫出線段圖分析已知條件和所求問題，就能通過不同的思路，提出解決問題的方法。

實踐證明，學生在這樣的課堂教學結構中，學習的積極性和學習水平會不斷提高，每一步都能切實地達到理解和掌握水平，因此也就沒有必要通過重復的、大量的作業來強化鞏固，這樣也就能真正減輕學生的負擔。在新的教學情境中，在“雙減”“雙增”與“雙控”的協調平衡中，教師應當秉承對教育教學的熱忱與執著，不斷探究，和學生共同成長、進步。