化學教學評價的困境及突破方略*

朱志江

素養化課堂教學，其核心意義是拋棄傳統課堂的，以知識技能為唯一性教學目標，以知識技能為方法路徑的，實現能力素養發展的課堂教學。核心素養視域下的化學教學評價，主要包括學生化學素養的診斷性評價、過程性評價以及學生素養育成的終結性評價。本文中的化學教學評價，指的是促進學生實現素養發展的課堂教學過程評價。

一、化學教學評價的意義內涵

美國課程專家波帕姆曾說，課程、教學和評價是教育這一游戲中三個最重要的競技場。［1］離開評價的課程和教學是不全面的，評價是推動課程教學改革的關鍵。考量核心素養的化學教學評價，需要厘清教學評價的意義及內涵。

1.對教育教學評價的基本認識

河南大學教授王漢瀾曾對“評價”作出如下界定：根據一定的目的和標準，采取科學的態度和方法，對教育工作中的活動、人員、管理和條件的狀態和績效，進行質和量的價值判斷。［2］此定義重在說明評價的內涵，而對評價的內容比較淡化。宏觀取向的“教育評價”與教師日常教學關系不大，對實際教學的影響微弱。

教育領域以學生作為評價對象的內容較多，如在2017 年版普通高中課程標準中對“學業成就評價”列有具體評價指標；學業成就評價還包括綜合素質評價，以及日常教學情境中對學生的學習評價，如教師對學生的課堂評價。但這類評價都不包括對學生穩定的能力和人格傾向，如智力、毅力等心理品質的“心向評價”。傳統的學校將學業成就評價局限于考試成績，是對學生學業評價的嚴重窄化。

“教學評價”主要是對學校或教師個體教學行為活動以及效果的評價，教師熟悉的是“課堂教學評價”，即對具體某節課的評價。核心素養視域下化學教學評價即取此意。

2.核心素養視域下的化學教學評價

對課程與教學評價的研究總是滯后于對課程的研究和對教學的研究。近年來關于核心素養的課程研究和素養導向的化學教學研究成果頗多，而對核心素養評價和核心素養教學評價的關注則較少。第一，從目前情況看，素養導向的課程評價、學業評價、教師教學評價以及學生課堂評價都還處于探索階段。第二，化學課程目標評價、學業質量水平評價還沒有具體的方法量規，課程標準框架下的理論建構與實踐還處在探索階段。第三，《中國高考評價體系》對課程教學具有一定的宏觀指導作用，但更多偏向于對高考的終端評價，并不能作為課程、教學及課堂的評價工具。執行高考評價精神的高考實踐也還處于實踐探索期。第四，課堂教學評價是促進課堂教學變革的重要手段，核心素養視域下的化學教學評價是對教師教學“素養化功能”的評價，主要內容指向教師的課堂行動表現，評價主體是專業人士或教師同行。

二、化學教學評價現實困境

長期形成的用考試分數替代教學評價的事實對教學評價改革產生了嚴重的慣性阻滯，加大了素養化教學評價的現實困難。

1.核心素養評價理論不足

從教學評價的實踐看，評價歷來是教育教學的一個難題，因為其本身屬于一種價值取向行為，難以避免帶有個人主觀性。核心素養具有統整性、情境性和內隱性等特點，特別是核心素養包含著大量非認知性的隱性知識、情感態度價值觀層面的要素，對核心素養培育的發展評價就顯得十分艱難和重要。核心素養更多的是一種內在品格，是要在真實情境中才能得以展開的一種表現性結果。所以核心素養評價與課堂教學評價的環境適應性問題尚待研究，或許借助課堂教學對核心素養發展進行可能性評價較為適合。

2.課堂教學評價工具缺乏

教學是學校教育的主要渠道，教學評價居于各類教育評價的核心地位。核心素養背景下的教學評價需要標準和工具，以實現對教師教學活動的衡量與判定。目前無論是對課堂教學表層的可測量的效度和信度分析，還是對課堂教學進行深入細致的微觀層面的質性分析，都還沒有統一的標準工具，這導致核心素養的教學評價無據可依。化學課程標準中關于“教學建議”的要求主要有“科學制定具有學科素養內涵的教學目標”“組織選擇符合學業質量要求的教學內容”“精心設計體現化學實驗獨特價值的探究活動”等。［3］顯然，宏觀的教學建議要求不能作為課堂教學的評價標準和工具。

3.化學教學評價實踐不足

對“素養化課堂教學”的評價實踐還處于摸索階段，主要表現在三個方面。其一，對“素養化課堂教學”的概念內涵還沒有很好的認識，對教學實際中的行為活動及其價值無法做出真實的判斷。其二，對素養化課堂教學目標評價還處于現實與理想的搖擺中，在傳統知識技能目標與能力素養目標之間搖擺不定，對不能立即看出客觀效果的教學產生不自覺的擔憂，不能作出直接清晰的判斷結論和標準要求。其三，對知識技能到素養能力的路徑方法認識不足，對教學行為進行評判時個人主觀性較強。

三、化學教學評價框架建構

核心素養視域下的化學教學評價框架建構可重點從以下兩方面進行思考。

1.素養導向的教學目標評價

素養導向的化學課堂教學需要構建教學目標框架，讓教學在學科核心素養視域的觀照下運作。如何從化學學科核心素養的維度來建構教學目標？從化學學科核心素養的知識組織看［4］，“宏觀辨識與微觀探析”“變化觀念與平衡思想”屬于化學學科的本體性知識，同時蘊含著豐富的化學學科思想觀念；“證據推理與模型認知”“科學探究和創新意識”重點體現化學學科的方法性知識，是化學方法以及科學思維的主要表現；“科學精神與社會責任”體現了化學學科的價值性知識，是化學“立德樹人”教育目標的直接性素養目標。

化學學科核心素養五個方面之間是有機聯系的整體，是基于核心知識本體性而化潤形成的學科思想觀念。在知識學習和觀念形成的成長過程中，教師需要采取指向問題解決的教學方法開展技能體驗性學習。問題解決需要有思維的調動參與和發展進階，學生的思維發展在學習中首先表現為化學學科思維的發展。化學思維是解決化學問題的主要方法，思維發展的體驗性學習方式更多指向實踐性的活動探究學習。這樣的化學學習促使學生形成對個人認知的價值意義建構，實現核心素養教學的意義價值素養培育，蘊含著化學學科核心素養“科學精神與社會責任”要求。

綜上，關于化學學科素養導向的教學目標評價框架的構想是：基于化學核心知識學習掌握的觀念形成，基于問題解決的思維發展，促進思維進階的實踐性學習方式，以及在此學習過程中對價值意義的體悟和生發。

2.素養導向的教學活動評價

教育教學目標要通過一定活動達成，實現“雙基”超越的核心素養教學目標需要匹配素養導向的教學活動。基于信息技能掌握的行為技術性教學遠不能滿足素養導向的創新實踐性教學要求，這種“以知識傳遞功能遮蔽教學實踐屬性”［5］的教學背離了教育教學的意義。實踐性教學活動應以學生發展為教學的邏輯基礎，依據核心素養發展邏輯重構教學方式。構建素養導向的化學教學活動結構模型，需要理論的研究分析和實踐的反思總結。

對核心素養導向的教學活動評價可從以下三個方面進行思考。

首先是以學生學為中心的行動宗旨。轉變傳統以教師教為中心的課堂模式，開展以學習實踐為取向的教學活動方式。實踐性教學活動具有綜合性效果，是思維活動、情感活動與交際活動的統一，符合核心素養形成的整體性特征。

其次是指向學生思維發展的實踐行動。學生的發展，在學校教育中首先體現在認識發展，集中表現于思維方法的認知發展，也就是實踐性教學活動要具有認知發展性，在實踐性教學過程中，學生既可以從已有經驗出發，也可在活動中經驗重構。

最后是符合化學學科特點的活動方法。化學的認知活動本就具有豐富的實踐性，其以觀察分析、模型假設、實驗證明為方法的認知形式，有力地促進了學生的思維發展，教學活動不應離開學科特點而開展。

總之，素養導向的化學教學活動離不開學為中心、思維發展和學科特點等基本架構。核心素養的學科教學評價任重道遠，需要展開理論與實踐的深入研究，甚至需作為學科的建設行動。