設(shè)計好高中英語閱讀教學(xué)的三重情境

朱成明

多年來，高中英語閱讀教學(xué)的情境設(shè)計主要存在如下問題：第一，教師忽略學(xué)生原有經(jīng)驗，創(chuàng)設(shè)脫離學(xué)生學(xué)習(xí)實際的情境，如直接呈現(xiàn)文本內(nèi)容，或照搬了大量帶有許多生詞及語境的國外閱讀素材，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知困難，出現(xiàn)認(rèn)知斷層，甚至失去閱讀興趣；第二，教師對教材中的情境沒有做深度加工，如教學(xué)設(shè)計僅限于學(xué)生熟悉的教材內(nèi)容，沒有把文本內(nèi)容與實際生活結(jié)合起來作為情境，以進(jìn)一步拓寬學(xué)生的知識視野與思維深度，引發(fā)學(xué)生的思考與交流；第三，教師對基于情境的學(xué)科任務(wù)缺乏深度思考，如沒有考慮“讀寫”相結(jié)合，以至于學(xué)生失去了寶貴的拓展書寫的情境契機(jī)。

筆者認(rèn)為，基于情境的高中英語教學(xué)設(shè)計應(yīng)以學(xué)生實際為基礎(chǔ)，以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，以整體設(shè)計為出發(fā)點，以情境創(chuàng)設(shè)為契機(jī)，以分層次推進(jìn)為突破口，以引導(dǎo)學(xué)生積極參與為手段，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力為關(guān)鍵，以境促情，以情生境，在師生對話、交流的過程中達(dá)成高效課堂，從而實現(xiàn)教學(xué)效益的最大化的設(shè)計過程。本文以英國小說家Bobert Arthur 的短篇小說Midnight visitor作為拓展閱讀材料，結(jié)合該課例設(shè)計進(jìn)行論述。

1.創(chuàng)設(shè)符合學(xué)生認(rèn)知的實際性情境，激趣融入

學(xué)生通過讀標(biāo)題，認(rèn)識文本最為基礎(chǔ)的“情境”，產(chǎn)生出強(qiáng)烈的讀的欲望，讓學(xué)生帶著問題、懸念和思考進(jìn)入文章閱讀。

教師以《論語》開篇第一句中的“有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎？”為情境，結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)歷導(dǎo)入新課；將friend’s coming 的“境”與pleasure的“情”結(jié)合。隨著這一情境的呈現(xiàn)，學(xué)生會意識到即將學(xué)習(xí)的這篇小說是和朋友相聚有關(guān)。

教師繼續(xù)設(shè)問：If your friend came to visit you at midnight，how would you feel?“visit at midnight”這個時間節(jié)點讓學(xué)生產(chǎn)生好奇，從喜悅之“境”到詫異之“情”。

此時的情境，正是引導(dǎo)學(xué)生閱讀的最佳時機(jī)，教師導(dǎo)入閱讀：Today，we are going to read a novel calledMidnight Visitor，which was written by Bobert Arthur.Before reading，please think：1.Who was the midnight visitor? 2.What was the result of the visitor? 3.How did the visitor get the result? 呈現(xiàn)給學(xué)生的是“一斑”的情境，引發(fā)學(xué)生去讀、去“窺見”答案的動力。

2.深度加工文本的內(nèi)在性情境，能力提升

英語學(xué)習(xí)的過程是獲取信息、加工信息和運用信息的過程。教師此時對文本進(jìn)行“二度開發(fā)”，即借助故事之“情境”設(shè)計任務(wù)，讓學(xué)生開展或聽或說或讀或?qū)懙幕顒?，揭開文字背后的秘密。強(qiáng)調(diào)突破文本描述的“情境”，形成融入自己主觀認(rèn)知、理解和評價的更具深度的“情境”。

例如：學(xué)生對“midnight visitor”充滿了好奇，Who was the midnight visitor? What happened to him? What was the result?當(dāng)學(xué)生找到三個問題的答案，解答了心中的疑問，證實了猜測，學(xué)生的心中就出現(xiàn)了初步的故事“情境”。

教師不再面面俱到地對全文進(jìn)行分析講解，而是讓學(xué)生抓住關(guān)鍵信息點，充分發(fā)揮想象，在相對孤立的情節(jié)之間搭建起橋梁，構(gòu)成有趣味的小故事，形成整體的故事“情境”。

繼續(xù)設(shè)問：Can you tell the story to your friend using your own words?給學(xué)生時間，準(zhǔn)備自己的改編故事，并進(jìn)行全班匯報。學(xué)生對故事的寫與說的過程，正是閱讀的理解與提升的過程。當(dāng)然，教師也要準(zhǔn)備好改編的小故事，在學(xué)生完成之后一起探討時呈現(xiàn)，讓學(xué)生讀一讀、聽一聽、評一評，做到互相補(bǔ)充，加深學(xué)生對故事的認(rèn)知。

借助于故事的“情境”，教師就幾個精彩段落設(shè)計問題，繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生理性思考。例如：要求學(xué)生閱讀課文第8 段。While seeing Max，Ausable wheezed，“You gave me quite a start. I thought you were in Berlin. What are you doing in my room?”提 問：Did Ausable really feel frightened to see Max？ Why did he say like that?

之后，設(shè)計能讓學(xué)生得出結(jié)論的問題：Is Ausable a great secret agent? Why?進(jìn)一步拓寬學(xué)生的思維深度，培育高階思維。

3.運用高階思維的生成性情境，精彩輸出

英語學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵一步是運用信息。筆者設(shè)計內(nèi)生于“情境”的任務(wù)，用高階思維帶動淺層思維，動態(tài)生成，精彩輸出。

教師抓住課文中關(guān)鍵性的一兩句對話或者描寫，設(shè)計具有啟發(fā)性的問題，引導(dǎo)學(xué)生咀嚼品味。學(xué)生結(jié)合自己的所思所想，進(jìn)行分析與綜合，帶著自己的理解與認(rèn)識，走出文本“情境”，創(chuàng)造性地續(xù)寫故事。

例如：在小說的結(jié)尾部分是Ausable 與Fowler 的一段對話。

“But what about the man on the balcony?”Fowler began.

“No，”said Ausable.“ he won’t return.”

對于這段有趣的對話，筆者設(shè)計了引發(fā)學(xué)生思考的問題：Why did Ausable say that he wouldn’t return? 引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“will”的用法。很明顯，“will”更強(qiáng)調(diào)主觀愿望，因此，“ he won’t return”不能簡單地解釋成“Max died”。筆者再設(shè)問：What was Ausable thinking at that moment? 此時，需要學(xué)生將故事的“情境”與自己的“理解”高度融合，創(chuàng)造性地寫一段話，展示Ausable 的自信與聰慧。讓學(xué)生進(jìn)行續(xù)寫，不僅加深了其對小說的理解，也會讓學(xué)生感受到一個簡單的情態(tài)動詞“will”在英語語言中的修辭之美。