名師工作室教學學術共同體建構的學科路徑*

唐 琴

名師工作室是以名師為引領、以學科為紐帶的教師成長共同體。在全國范圍內，名師工作室以迅猛之勢發展，但也存在研究淺表化、活動斷點式、發展同質化、機制不成熟等問題。2009年，筆者領銜成立了特級教師名師工作室，因工作室成員都是歷史教師，故工作室命名為“唐秦歷史名師工作室”（以下簡稱“唐秦工作室”）。14年來，唐秦歷史名師工作室以“教學學術共同體建設”為抓手開展創新實踐，發展教學學術，形成教學學術型教師培養效應，彰顯教學學術共同體的品牌優勢，有效規避了名師工作室建設中容易出現的問題。

一、名師工作室教學學術共同體的辨析理解

（一）教學學術的研究現狀

1.國外

教學學術的研究始于20世紀80年代的美國，主要側重于教學學術內涵的論述，首先表現在“教學中心范式下的教學學術”。美國教育家博耶認為除了探究的學術、整合的學術和應用的學術之外，還有通過咨詢或教學來傳授知識的學術，即傳播知識的學術［1］。同時，他指出好的教學要求教師既是一名學者，又應作為知識的傳播者存在，但局限于對教師的關注，對學生學習缺乏重視。其次表現在“學生進入視域”，強調“公開性”。同為美國教育家的舒爾曼認為教學學術是一項對教師的教與學進行系統研究的學術［2］；教學是學術的一種，教學不僅作為一種活動，而且作為探索的過程，和其他形式的學術一樣是一種成果，當教師將工作公開、接受同行評價和批評，并與所在專業社團其他成員交流時，反過來又加強了自己的工作，這時教學就成為教學學術［3］。

2.國內

國內學者對于教學學術的研究表現在兩個方面。其一，國內學者綜合國外學者觀點后認為，研究、反思和交流是教學學術的三個要素，這與舒爾曼的觀點基本一致，即教學學術是“實踐—成果—實踐”的循環模型，是教師“產生成果—公開成果—接受同行評價—與同行交流—反思”的過程。其二，國內研究主要集中在高校層面，基礎教育階段相對單薄，李小紅的《中小學教學學術：四維特征與發展路徑》一文較具代表性，認為教師發展教學學術，有利于增強職業幸福感，發展研究素養，提高創新能力，促進專業發展。國內在學科性教學學術方面的研究幾乎空白。

（二）教學學術共同體的內涵界定

教學是一種傳播知識的學術，教師通過行動研究，探尋教學問題、研究實踐改進、重新認識教學、公開研究成果供同行借鑒。教學不是教師個體的學術研究，是學生和同行共同參與的活動。它作為一種成果，需要科學探究和同行評議。

教學學術要求教師既是學者，以本學科認識論為基礎，以優秀教學為核心，對在教學實踐中存在的問題進行系統研究；教師又是知識傳播者，向同行公開教學過程和成果，接受評估，通過同行、專家、學生評議將其上升到理論層次，并把反思運用于實踐以改進教學，形成富有成效的教育理論與教學經驗，為他人將來的工作提供基礎。

筆者認為，教學學術共同體理應秉承博耶“探究學習”和舒爾曼“共同體學習”的內涵要旨，具有自組織性、開放性、批判反思性的特征；“公開、批判評價、為同行所用”是教學學術共同體的理念。在共同體內，教學研究所產生的知識是共享交流的財富，個體和群體相互交融相互依存，［4］經歷從個體單打獨斗的學習體驗到共同體交流協商的成長共享。

（三）名師工作室教學學術共同體的特征

國內外對教學學術的研究多停留在內涵特征的探討上，因此對中學教學學術共同體建構的研究還存在相當大的空間，尤其是依托名師工作室建構共同體、發展教學學術、推進教學學術型教師成長的研究尚且欠缺。

學科性的名師工作室作為實踐共同體，有利于營造“將工作公開、接受同行評價并進行交流和使用”的教學學術環境，借鑒教學學術內涵和特征，探尋工作室建設與教學學術發展之間的聯結點、觸發點、生長點，創設教學學術共同體建構機制，探索教學學術型教師的培養策略和成長路徑，形成工作室教學學術發展的理性思考。唐秦工作室基于實踐，以發展教學學術為旨趣，發揮工作室育人效能、學術效益和品牌效應，形成學科經驗和區域樣板，具有豐富的理論意義和實踐意蘊。尤其在新課標、新教材、新高考背景下，落實學科育人、推進立德樹人成為其重要建設內容。

二、名師工作室教學學術共同體建構的行動路徑

教學學術強化“教學是一種學術”的意識，包含三個基本并相互聯系的要素：對本學科的教學實踐和學生學習作出反思；與同行就教學實踐作出交流；將通過反思交流的理論觀點公開發表。［5］唐秦工作室通過合作、批判、改進，以公開教學、學術論壇、專業表達為路徑建構教學學術共同體，避免出現“埋頭實踐無學術的低空盤旋”和“埋頭學術無實踐的不接地氣”的“兩張皮”現象。

（一）公開教學，反思教學實踐

公開化是教學學術的重要特征，教師通過與同行交流對話，使實踐認識超越個體，實現知識的創造和創新。公開教學既是研究過程，也是交流成果，其功能不僅在于傳播、展示，更是從教學學術出發，探討教學設計、課堂觀察審視，開展批判協商，改進教學學術。

1.課前學術導向，設計教學

基于學術導向進行教學設計，教師要關注并知曉學科前沿知識和研究動向，確保傳授給學生的是最新知識，應用學術的思維系統探討學生的學習，用學生最易理解的方式傳播知識［6］，使學術的內容和方法滲透到具體的教學設計中。但教學設計是基于教師個人的主觀認識，如果課前能與工作室同行深度探討教學目標的確定、教學內容的選擇、教學過程的組織、教學方法的確定、教學情境的設計等內容，就能在一定程度上克服個人主觀認識帶來的實踐偏差。

唐秦工作室基于時代性價值取向進行教學設計，呼應課程標準要求、體現時代氣息、反映社會發展、援引史學研究成果、對接學生生活經驗。在教學設計相對成熟后，唐秦工作室開展多輪“會診”，引導大家說出自己的困惑、意見和建議，在提問、追問、逼問的過程中，教學設計在學術層面得到充分交流。

2.課中觀察審視，公開教學

教學學術是對教和學的系統探究。公開教學作為教學學術的途徑，能夠讓他人基于課堂教學，從課堂人際關系、教學組織形式、問題提出和解決能力、課堂實踐創新能力等方面對課堂教學這一學術成果進行觀察和審視，進而在教學理念更新、教學行為改進、教學生態改善中發展教學學術。

唐秦工作室將公開教學作為教學學術的孵化器，以課堂觀察審視教學問題，開展實證研究。如針對教學中“無材料不成教學”的“課堂丟人”現象，唐秦工作室聚焦“史料的教學轉化”這一主題，從“質量”“流量”“變量”“雅量”“力量”“矢量”“增量”“存量”“份量”等多角度開展觀察審視，9位教師參與研討形成的教學成果《從“量”的角度談史料的教學轉化》一文獲得發表。

3.課后批判評價，改進教學

評價教學經驗和不足對于促進教學學術具有重要價值。博耶在《學術反思》中談到：對教學學者的評價應包括自我評估、同行評審和學生評估。［7］作為公開教學的設計者和執教者，教師應該避免“當局者迷”，主動、自覺反思教學，請教同行、對話學生；聽課同行要基于“同僚性”關系，以批判的眼光幫助執教者反觀“教”和“學”；學生是教學的對象，作為“受力人”的親身體驗更可靠，他們是教學效應最有力的發言人，也應該參與評價。如此，從某種意義上來講，基于批判評價的教學改進就是教學學術的重構和共享。

為了幫助教師改進教學，唐秦工作室公開教學后不失時機地打造“反思”現場，執教者說意圖、說感受，同行評專業、評教法，學生議所得、議困惑，三方“辯課”，以反思并完善教學學術。唐秦工作室首創“學生評課”范式，倡導新的評價取向和思路，學生成為具備批判性和創造性的思考者，和教師共同成為知識生產者和學習合作者。這恰恰體現了教學學術的特征。“學生評課”范式產生了跨區域、跨學科效應，在《中學歷史教學參考》歷年歷史教育全國學術研討會上得到大力推廣。

（二）學術論壇，交流教學實踐

探討教學問題、改變教學方法、公開成果供他人借鑒是教學學術的實踐內容。以教學學術為取向的學術論壇，聚焦教育教學中的熱點、難點和困惑點，通過集中學習、教學觀摩、分享交流，以沙龍、論壇的形式，引入理論支撐、提供實踐論證、透視研究價值、澄清研究方向，形成教學學術成果。這種基于工作室共同體的學術論壇不是個體的、自發的行為，而是群體的、有組織的行為，是教學學術發展的重要路徑。

1.選題的問題導向

一般的“事務性”教研活動常常無主題、無研究，其結果往往是無果而終的“一次性消費”。有問題導向的學術論壇，其探討多方位聚焦問題，有聚攏性、呈整體性，解決教學困惑、形成實踐策略，從而在教學學術發展上獲得突破，即有利于推廣名特教師的教學成果，有利于培植工作室學術研究氛圍，有利于提升教師學習、實踐和研究的內驅力。所以，問題導向和選題提煉是關鍵。

唐秦工作室的學術論壇選題，或是體現當前教育研究發展的動態和趨勢，或是值得關注的教育熱點問題，或是迫切需要解決的學科現實問題，或是教育理論中需要澄清的概念問題。筆者切實關注教育教學的發展動態和改革方向，努力探究教育理論轉化為教學實踐的可能性，關注并收集教師在平時教學工作中所遭遇的瓶頸和困惑，然后進行系統化整理，繼而提煉出核心主題；秉持教育常識，理性思考教育教學實踐中的各種反常識現象，捕捉有研討價值的主題，如新課標、新教材、新高考背景下的“指向時代價值的學習設計”“指向學習進階的初高中微銜接”“指向核心素養的‘做歷史’實踐探究”等。

2.論壇的全面推進

學術論壇的教學學術價值孕育于策劃組織中、生長在現場論壇上。論壇現場的熱度、高度和深度決定了學術品質。學術論壇能否對教學學術起到發展作用，主持人至關重要。筆者認為，作為組織者、引導者，主持人應該具備較高的學術修養，擁有豐富的教學實踐積累，能關注論壇的進程和走向，保證論壇進程聚焦主題；應該具備管理領導力，能及時介入，在引導中深化主題，在碰撞中激發火花，在追問中升華思想。

為了使學術品質實現最大化提升，唐秦工作室在確定學術論壇主題后，發動工作室成員開展文獻研究以積淀學術認識。同時，建立線上討論群，組織前期交流，使論壇在啟動前充分“熱身”，克服了現場的迷茫隨意，保證有理有據、角度全面、有條不紊。在很多教師看來，學生是受教者，在教學學術共同體建構過程中，學生的見解往往很難融入，多處于游離狀態。“評課，學生不能缺席”論壇設計“教學觀察”“學生評課”“評議學生評課”“學生會后筆談”等分主題，把教學學術的場域擴大到學生層面，激發他們參與教學學術及教學學術共同體的建構［8］。

3.成果的多維生長

學術論壇的取向和走向，影響著教學學術成果的生成。因此，我們應拓展論壇寬度、延伸論壇長度，推動論壇從現場研討走向場外表達，發掘研究亮點，放大學術價值，使具有研究價值的生長點繼續生長，形成多維度的學術成果表達。

為實現成果的多維生長，唐秦工作室組織學生評課。有人認為學生評課是對傳統評課模式的顛覆，究竟怎樣看待？現場的點贊、一線的感言、場外的熱議，眾說紛紜，一位特級教師說“從教32年來沒有遇到過（這種現象）”，這促使教師反思何以學習者成了學習效果評價的啞語者、失語者，進而引發教師對歷史教育實踐層面的“人”缺席現象的深度省察［9］。這場學術論壇從現場延伸到紙面、擴散到網絡，從蘇州走向全國，足以證明它有存在的必要性和可能性。尤其是學生對課的評議，使教學學術得到了教學對象的反饋，給教師豎起了一面“鏡子”，促進了包括學生在內的共同體建設。

（三）專業表達，發表學術觀點

教學學術不僅僅在課堂上積累發展，更應該轉化為成果并傳播，如論文、課題、著作等“可視化”的專業表達即是能對教學產生指導意義的教學學術成果。基礎教育的優勢在于教師行走在教學實踐中，基于問題解決的任務驅動，開展專業表達，會推進教學學術的發展走向深度、傳播走向寬度、視界走向高度。

1.基于學術沙龍的教育敘事

教學學術是教學和科研的統一體。如何基于團隊成員參差不齊的科研基礎發展教學學術？教研沙龍有彈性、有張力，具有議題簡要、參與面小、非正式化、氣氛活躍的特點，適合不同層次的教師參與。唐秦工作室的沙龍活動以教學學術的方式展開，議題從教育科學、學科特點和學生立場等方面生成，具有導向性；交流角度多且有邏輯，不同層面的教師都有話可說，具有交互性；成果統整為期刊上的文字發表，具有傳播性。如聚焦學科與素養的關系，唐秦工作室形成了“核心素養的學科建構”專題系列文章；正視初中教學與高中教學脫節、教師失聯現象，形成“學生，教學的原點”主題系列文章。

在助推教師教學學術發展的過程中，唐秦工作室組織教師開展敘事研究。在云淡風輕的點撥和追問中，一個個生動的故事躍然紙上，一個個富有哲理的啟示在腦海中浮現，一條條與眾不同的成長路徑被總結和提煉，而每一個人又都從同伴的經驗分享中汲取啟示，向教學學術型教師靠近。近年來，唐秦工作室出版了《學術型教師在路上》《問史·索跡——“唐秦人”的別樣風采》等書。

2.基于學術性課堂的教學案例

課堂是教學學術的生長土壤。學術性課堂的構建同學科課程建設、課堂教學模式、學科素養、價值觀教育相結合，使課程建設走向開放，使課堂模式走向變化，使價值觀教育走向當下。學術性課堂提升教學的高度，豐厚學術含量，基于學術性課堂的教研表達匯聚成教學學術成果。

唐秦工作室的學術性課堂將歷史教育目標置于當代核心價值觀教育的語境下，針對歷史教科書內容相對滯后的現狀，通過援引史學研究成果，在歷史和現實的交匯處實現學術研究的下移、轉化和通融。每次研討，唐秦工作室會基于課堂教學，集中“火力”研討，形成數篇文章并發表。相對于單篇文章，一組有明確問題導向并探討實踐路徑的文章，能將問題說透徹、說到位，能多方位展現實踐經驗、多角度闡述教學改進，其所產生的應用性更強，輻射面更廣，效應更立體、更務實。［10］

3.基于學術課題的科研成果

教學學術是將教學的過程和成果科研化的學術形態。教師開展教學學術時，應該根據自己的工作環境選擇學術研究領域，結合自己職業發展意向選擇教學學術議題，聯系教學實踐中的問題設計研究目標和過程。［11］基礎教育階段課題選題源于實踐，從文獻研究和調查研究出發的基礎性研究，可以讓研究者明確目標、分解內容、厘清思路、落實方法，最終形成以科研論文為主要形式的認識性成果。

筆者認為“課題申報書就是一份合同”，做課題就要有契約精神，應該履行約定。自成立以來，唐秦工作室承擔了多項課題研究，坐實課題內容，抓實過程管理，以科研論文為成果取向，實現課題研究的教學學術價值。如江蘇省教育科學“十二五”規劃課題“基于時代性價值的高中歷史學術型課堂建構的實踐研究”的第八個子課題是關于高考命題的實證研究，唐秦工作室學習評題評卷、協調寫題選題、多輪統稿修改、定稿互檢交流，最后形成的《試題的時代性價值取向對中學歷史教學的啟示》《高考命題的學術視野、價值立意及對歷史教學的影響》等6篇文章全部發表。

三、名師工作室教學學術共同體的實踐效應

工作室教學學術共同體發展、傳播、共享個人和團隊的教學學術，是領跑教師專業發展、課程改革和教育創新發展的重要驅動，推動名師工作室作為教師發展共同體團隊高品質建設，有效引領教學改革，提升教育深度和高度，具有深遠意義。

（一）開發教學學術類學科育人成果

“優秀的教學本身就是一種教師的實踐教育學，不僅如此，它還是有生命力的理論教育學源頭。”［12］教學學術以優秀的教學為核心，系統研究教學實踐中存在的各種問題，將成果上升到理論層次，并把對理論研究的反思運用到實踐中，從而改進教學，這關系到學生正確價值觀、關鍵能力和必備品格的養成，是對推進立德樹人工作的積極回應。

唐秦工作室經過14年的實踐研究，融正確的思想導向和價值判斷于歷史教學之中，從價值體系、課程內容、價值轉化和價值評價等方面全面建構“時代性價值指向的高中歷史教學”，破解歷史教育中“價值缺場”的難題，推進學科育人、立德樹人等任務的落實。研究被立項為江蘇省前瞻性教學改革實驗項目，從“唐秦實踐”到“蘇州樣態”到“江蘇經驗”，全省近百所學校的教師參與研究、實踐、應用，大量教學案例得到研發，近百篇教學論文獲得發表，出版《問史·踐履——讓歷史進駐“人”》《問史·成人——遇見更好的你》等6部著作，在全國范圍內發行傳播、產生影響，并獲得江蘇省教學成果獎一等獎。《中國教育報》2020年9月以“改革之路，向著‘學生’進發——從蘇州吳江區唐秦歷史名師工作室透視教學創新”為題對唐秦工作室教學學術類育人成果進行了專題報道。

（二）放大教學學術型教師成長效應

優秀教師本身就是教學學術的資源和成果。作為知識的傳播者，教師應放大自身教學學術的普惠效應和共享價值，契合課程改革的時代要求和學術追求。教學學術共同體建構幫助教師探索、生成、完善、傳播成果，推動教師豐富教學學術，讓他們成為具有獨特教學風格和較高學術造詣、善于協同創新的學術領軍人物。

唐秦工作室遵循“內涵研析、特征透析、案例解析、策略分析”的研究思路，厘清教學學術型教師的內涵和特征，總結出教學學術型教師的形象標準和培養策略，形成自主而自恰的教育生活方式，實現教學學術型教師從外部培養要求到內在成長訴求的學術轉型。“學習強國”學習平臺發布的《唐琴：在教學改革的“試驗田”耕耘》、《教師教育論壇》刊發的《從鄉村教師到姑蘇教育名家》、江蘇教育頻道播出的《勇擔教育追夢人》等內容生動彰顯了唐秦工作室教學學術型教師的成長效應。

（三）彰顯教學學術共同體品牌優勢

新課標、新教材、新評價促進教學改革。教學改革推進不能靠教師個人單打獨斗，而是需要一支學科先鋒團隊共研共進。

通過教學學術型教師的培養，唐秦工作室提升了教師教學勝任力和學術科研力，近幾年斬獲了各級各類科研成果獎、基礎教育教學成果獎和哲學社會科學成果獎。同時，它放大了名師工作室的品牌效應，展現專業效力、發揮文化場力、輻射學術魅力，彰顯了優質教育和品牌建設的本義。唐秦工作室因此被評為“全國優秀教研團隊”，研究成果和培養經驗被高校研究生納入課題研究內容之一；多次在《人民教育》論壇和歷史教育全國學術研討會上做主題交流推介。2020年《中國教育報》連續四期頭版刊登了《“名師孵化器”在行動》《半熟的“桃子”怎么熟起來》等4篇新聞報道，介紹了唐秦工作室、吳正憲數學名師工作室等全國知名名師工作室的發展輪廓、運行機制、專業成長、輻射作用等內容，肯定了唐秦工作室在引領教師發展教學學術、獲得專業成長方面的作用，解讀了名師工作室促進教學學術型教師專業成長的培育路徑，彰顯了“一個人”到“一群人”的教學學術共同體效應。

教學學術以公開、批判、傳播為特征，名師工作室共同體無疑為教學學術的發展提供了一種可能，教學學術也必將推進名師工作室共同體的高品質建設，實現教師教育教學水平的顯著提升。