現(xiàn)象·機(jī)智·體知
——讀馬克斯·范梅南、李樹英的《教育的情調(diào)》

張 鵬

我很喜歡《教育的情調(diào)》一書，幾乎每句話都觸發(fā)我獨(dú)特而深刻的感悟，他提供給我們思考和解決教育問題的新視角，即從具體的情境、現(xiàn)場、獨(dú)特的人出發(fā)，而非從理論、書本、概念出發(fā)去解讀和化解生活化的教育問題，而中小學(xué)教師教育工作的專業(yè)性也正體現(xiàn)在應(yīng)對教育現(xiàn)象的智慧上。

現(xiàn)象：一種教育研究的對象

教育現(xiàn)象學(xué)是一門探究教育生活現(xiàn)象及其體驗(yàn)的學(xué)問。它以日常生活為原點(diǎn)，讓我們始終對教育的生活世界和生活體驗(yàn)保持一種高度敏銳性，懷有一顆好奇之心。它促使我們?nèi)ヌ骄咳粘Ｉ铙w驗(yàn)的教育意蘊(yùn)。

不是所有發(fā)生在受教育者身上的事件都可稱作教育現(xiàn)象，教育現(xiàn)象一定是蘊(yùn)含著深刻教育命題、隱藏著學(xué)生德智意行等方面問題、對教師教育能力發(fā)出挑戰(zhàn)的日常事件。它就像散發(fā)著誘人芬芳的半開放的花苞，有待教育者借助問題端口，去探索其內(nèi)部的構(gòu)造，從而尋找其氣味芬芳的內(nèi)在原因。

于我們教師而言，衡量教師水平高低、優(yōu)秀與否的標(biāo)志，就在于是否具備剖析教育現(xiàn)象背后的深層結(jié)構(gòu)的能力，而擁有這項(xiàng)能力的前提是，教師要先具備發(fā)現(xiàn)和精準(zhǔn)捕捉教育現(xiàn)象的敏銳力。這有賴于教師的專業(yè)閱讀和訓(xùn)練，更重要的是在于培養(yǎng)教師的教育觀念和意識。比如親臨教育現(xiàn)場時，教師就要提醒自己多方觀察，注重感官體驗(yàn)，從而形成一種教育感覺，從中發(fā)現(xiàn)諸多教育現(xiàn)象。當(dāng)教師調(diào)動敏銳力并且始終帶著教育眼光去打量學(xué)生時，原本習(xí)以為常的現(xiàn)象會呈現(xiàn)出豐富的教育箴言。教師去仔細(xì)閱讀、耐心體察這些教育現(xiàn)象，并自始至終保持反思的能力，久而久之，教師的專業(yè)能力便可大有提升。

從學(xué)生立場看，教育現(xiàn)象是學(xué)生身心信息的表征；從教育學(xué)立場看，教育現(xiàn)象則是激發(fā)實(shí)踐和生成理論的源頭；從教師立場看，教育現(xiàn)象是教師的工作內(nèi)容，也可以說是教師專業(yè)自足性的證明，是教師發(fā)展的寶貴財(cái)富。所以，教師除了有意識地調(diào)動和訓(xùn)練發(fā)現(xiàn)能力，還應(yīng)在教育學(xué)解讀的精準(zhǔn)和深刻、積累的豐富和關(guān)聯(lián)上下功夫。比如在體育課上，一位女生突然跑回教室并號啕大哭，教師顯然不能僅僅看到這個現(xiàn)象下結(jié)論，而是要用心去體驗(yàn)，用腦去深思：“這位女生怎么了？她為什么哭著跑回教室？我應(yīng)該怎么辦？”這樣才能捕捉到教育現(xiàn)象背后最為關(guān)鍵的地方。當(dāng)教師想方設(shè)法解決了這一問題，再以敘事的方式進(jìn)行描述和積累，并與其他現(xiàn)象關(guān)聯(lián)，從中解讀和提煉出教育經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)識乃至理論，這才是面對教育現(xiàn)象理應(yīng)具有的研究態(tài)度。

機(jī)智：一種教育實(shí)踐的智慧

“機(jī)智”在字典上的解釋為“腦筋靈活，能夠隨機(jī)應(yīng)變”。教師如果對自己的教育實(shí)踐進(jìn)行歷時研究會發(fā)現(xiàn)，有時對某一個問題處理得輕松而順當(dāng)，有時則棘手而曲折。倘若教師是有心人，經(jīng)常記錄和反思教育生活，隨著時間的推移，教師在教育現(xiàn)場即時處理問題的能力會呈現(xiàn)曲折上升態(tài)勢。同樣地，教師如果對自己和周圍教師的教育實(shí)踐進(jìn)行共時研究也會發(fā)現(xiàn)，有的教師在處理問題時靈活而巧妙，有的教師在處理問題時則笨拙而拖沓。這是為什么呢？《教育的情調(diào)》給了我們答案，即教師在教育情境中是不是機(jī)智的，是否具備靈活多變的教育機(jī)智。

面對具體的教育現(xiàn)象、情境，教師應(yīng)該怎么做？比如當(dāng)大多數(shù)學(xué)生都在與同伴玩耍時，一個孤獨(dú)落寞的身影映入眼簾，他的身邊沒有同伴，看起來不合群，機(jī)智的教師可能會遠(yuǎn)遠(yuǎn)地觀察，找?guī)孜粺崆樯屏嫉膶W(xué)生，讓他們與孤單的學(xué)生一起玩耍，使落單的學(xué)生不感到被冷落，而是在同學(xué)的熱情邀約中得到久違的溫暖。相反，倘若教師不夠機(jī)智，則會貿(mào)然地走向形單影只的學(xué)生，對他說：“你怎么一個人在這兒，你看同學(xué)們都在一起玩，快去吧。”這看似是一種善意的提醒與關(guān)愛，但每一個字都在刺痛學(xué)生敏感而脆弱的心，這樣只會強(qiáng)化學(xué)生的孤獨(dú)與自卑。他需要的不是提醒，而是需要一個契機(jī)，需要一雙不傷害自尊的友誼之手拉著他。由此來看，教師的教育機(jī)智能夠讓教師在具體的教育情境中隨機(jī)應(yīng)變，這對于學(xué)生的成長非常重要。教育機(jī)智已不僅僅是教師的專業(yè)能力問題，還關(guān)系著教師的教育倫理與道德。

我們常常用處理教育問題的靈活與否來區(qū)分成熟教師與新手教師。在我們的日常認(rèn)知里，教育機(jī)智往往與經(jīng)驗(yàn)、個人性格相關(guān)，但它并非不可訓(xùn)練和內(nèi)化。書中說：“教育機(jī)智雖然不是簡單的情感或可以學(xué)習(xí)的習(xí)慣，但它可以通過更為復(fù)雜深奧的人性的成長、發(fā)展和教育過程而形成。比如，我們可以通過對關(guān)于教育體驗(yàn)的小故事的文本閱讀和反思來生成教育機(jī)智。”書中提到的閱讀實(shí)際是對教育敘事文本的閱讀反思，但這尚不全面，從教育機(jī)智養(yǎng)成的全過程來看，我認(rèn)為教師應(yīng)該在以下幾個方面著力：一是對學(xué)情的充分把握，了解學(xué)生的性格是有針對性處理問題的基礎(chǔ)；二是教師共情能力的訓(xùn)練與習(xí)得，教師比較機(jī)智地應(yīng)對問題源于其快速準(zhǔn)確地讀懂學(xué)生的內(nèi)心；三是對教育行動有自始至終的反思，行動前、中、后的深度思考方可激發(fā)智慧，生成教育機(jī)智。

體知：一種教育現(xiàn)場的知識

“體知”是書中提到的一個概念，體知也是知識，只不過不是書面存在的文字性知識，而是一種融合于身心的行動性知識，一種在教育現(xiàn)場調(diào)取、運(yùn)用并再次生成的知識。書中提道：“教育現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，所謂‘知識’（knowledge）是一種已經(jīng)固化的、概念化的行動框架，而‘knowing’是一種在具體情境中即刻行動的‘知行’。”

如果說教育機(jī)智是一種隨機(jī)應(yīng)變、靈活巧妙處理教育問題的能力，那么體知則是構(gòu)筑教育機(jī)智這一能力的知識基礎(chǔ)。倘若沒有這樣的知識基礎(chǔ)，教育機(jī)智就變成了空中樓閣、無源之水、無本之木。例如，某位學(xué)生取得了數(shù)學(xué)考試第一名的成績，教師在考試后應(yīng)該如何評價和表揚(yáng)學(xué)生？有的教師可能會說：“這次數(shù)學(xué)考試考得很棒，你很擅長學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，真是個聰明的孩子。”但有的教師可能會說：“這次數(shù)學(xué)考試考得很好，你一定是非常努力才做到的。”對比這兩種表揚(yáng)，顯然后者更富有教育機(jī)智。前者雖然夸獎了學(xué)生的成績，但是在無形中強(qiáng)化了學(xué)生的固定型思維，即“我是聰明的，我擅長學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，我以后也能取得這樣的成績”，久而久之，學(xué)生可能會陷入認(rèn)知迷途而放棄努力。相反，后者在肯定學(xué)生成績的同時，引導(dǎo)學(xué)生回溯優(yōu)異成績?nèi)〉玫脑蚝瓦^程，這是在強(qiáng)化學(xué)生的成長型思維，即讓學(xué)生認(rèn)為“我是發(fā)展變化的，而變化源于勤奮與努力”。所以，不恰當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)有時候不一定能幫助學(xué)生培筑自信，反而可能滋長驕傲，影響學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。在具體情境中，教師應(yīng)該有諸如上述案例提到的關(guān)于成長型思維與固定型思維等多方面的體知，體知可以激活教師的敏銳力，矯正教師覺察學(xué)生心理的軌道，并且增強(qiáng)現(xiàn)場問題解決的學(xué)理性。

體知源于何處？又該如何獲得體知？既然體知也是一種知識，那么我們就可以從個性與共性兩條路徑出發(fā)去探尋和收獲。人類個體的知識是關(guān)于個性的知識，個性知識的積累與提煉逐步形成共性知識，新的個性知識的出現(xiàn)又可修補(bǔ)和完善共性知識，這是人類文明演進(jìn)的規(guī)律，也是個體知識增長的過程。從個性入手，教師要帶著教育的眼光去觀察、以教育的心去體驗(yàn)、借教育的視角去思考和書寫每一個現(xiàn)象。當(dāng)然，我們也可以去閱讀教育雜志上的教育敘事，解讀一個個故事背后的學(xué)理基礎(chǔ)與行動知識。從共性入手，教師應(yīng)該去閱讀教育理論，《教育的情調(diào)》一書在強(qiáng)調(diào)教育現(xiàn)象的同時也在無形中弱化教育理論的重要性，但沒有理論指導(dǎo)、缺少學(xué)理論證的教育行動會走向盲目與隨意。因?yàn)槔碚摼褪菍χT多個性情境的提煉，對個性現(xiàn)象具有較好的涵括性和輻射性。所以，有職業(yè)追求的教師理應(yīng)去閱讀和積累教育學(xué)、心理學(xué)、課程與教學(xué)論、教育技術(shù)等諸多理論，厚實(shí)知識基礎(chǔ)，并適時運(yùn)用，讓這些沉默的理論知識在鮮活的具體情境中靈活轉(zhuǎn)變?yōu)轶w知。信手拈來的理論知識就是一種教育現(xiàn)場的體知，當(dāng)我們尚不具備教育機(jī)智和體知時，先不要否定理論的作用。教師的體知源于教育實(shí)踐的體會總結(jié)，源于教育書本的閱讀，源于兩者的相互勾連與融會貫通。

“只有站在教育人性的高度看教育智慧，我們才能獲得真正的大智慧——擁有這樣的大智慧，我們的教育才會有真正的‘情調(diào)’。”李鎮(zhèn)西如是說。教育其實(shí)不僅僅是以知識傳授和共生為基礎(chǔ)的理性的“教”，更重要的是凝聚于知識教授中的感性的“育”，一旦進(jìn)入“育”的層面，教育就變成了人性發(fā)覺與感化、人格完善與優(yōu)化，就變成了帶著情調(diào)的師生情感鏈接和文化構(gòu)建。如果師生間構(gòu)筑了情感基礎(chǔ)和文化關(guān)聯(lián)，那么學(xué)科學(xué)習(xí)便水到渠成，或許，這就是常言所說的“親其師，信其道”。