論教師核心素養與教學想象*

張 華

一、“未來教育”呼喚“未來教師”

什么是“未來教師”？索耶認為，未來教師將是受過高級訓練的專業人員，使用技術游刃有余，對學科有深刻的教育理解，能夠對每一課堂不斷涌現的獨特心流做出即興回應。

教師教育項目必須為未來學校培養教師——這些教師是學科內容專家，諳熟關于人是如何學習的最新研究，能夠創造性地回應學生以支持每一個學生的最佳學習。

信息時代的人類社會是知識社會，人的知識和觀念變成“商品”，創新能力變成產品“附加值”，經濟由此成為“有靈魂的經濟”，簡單工作逐漸被人工智能所代替，社會職業日益依賴人的“專家思維”和“復雜交往能力”，整個社會的專業化水平和創新能力獲得前所未有的發展。由于復雜搜索引擎、虛擬現實、增強現實等信息技術的普遍使用，知識信息的傳遞和獲取過程日益被計算機所代替。凡此種種變革使教師角色發生脫胎換骨的變化：由知識傳遞者轉變為知識創造者。首先，教師要成為學科研究者，成為“學科內容專家”；其次，教師要成為學生研究者，成為教育專家，諳熟“學生如何學習”的科學研究；最后，教師要將學科研究與學生研究融為一體，轉化為對學生創造性學習富有創造性的幫助與支持。

由此觀之，未來教師即適應信息時代學生個人和社會發展需要，以追求新型教育民主并從事知識創造為根本特征的教師。“新型教育民主”是與數字化和全球化時代（信息時代）相適應的教育民主，它將人的尊嚴（學生的學習尊嚴和教師的專業尊嚴）視為教育的“首要善”，尊重人的個性差異和價值多元性，讓人在交往與合作中發展成為具有復雜交往能力的自由個性的數字公民。“知識創造”是指教師將成為知識社會的“知識工作者”，像醫生、律師、工程師、咨詢師等專業人員那樣創造知識，像學科專家那樣研究學科，并幫助學生“像專家一樣去思考”，培養學生的“專家思維”，即善于解決復雜問題的高級能力。

二、教師核心素養與教學想象

“未來教育運動”催生了世界范圍內的“核心素養運動”。所謂“核心素養”，亦稱“21 世紀素養”，是人在真實情境中解決復雜問題的高級能力與人性能力。“21 世紀4C′s”（交往、協作、創造力、批判性思維）是世界共同跨學科核心素養，是對工業化初期興起的傳統3R′s（讀、寫、算）的根本超越。各門學科也根據信息時代對“學習遷移”的新要求，確立了以能夠普遍遷移的“概念性理解”為核心的“學科核心素養”。適應信息時代個人和社會發展需要和世界教育改革趨勢，我國當前基礎教育領域興起了以高中階段“學科核心素養”和義務教育階段“課程核心素養”為基本標志的中國“核心素養運動”。發展學生的“課程核心素養”與“學科核心素養”是當前基礎教育課程改革的根本目標。

我國“素養為綱”的基礎教育課程改革為教師發展和教師教育提供了前所未有的機遇與挑戰。只有“素養本位教師”才能培養“素養本位學生”，每一位教師不僅必須具有學生所應具有的核心素養，而且必須具有自身獨有的核心素養。研究教師核心素養，并以此為目標實現教師教育重構，是我國當前教師教育改革的根本任務。

教師核心素養是教師解決教育情境中復雜問題的高級能力與人性能力。這種“復雜問題”主要包括：學生日益多元而復雜的個性化發展需求，信息時代的教育日益走向“定制化”，這對教師的學生研究和理解能力提出了前所未有的要求；學生的學科學習正在轉變為運用學科“大觀念”解決真實問題、經歷真實實踐、發展“概念性理解”及核心素養的過程，這個過程即“像專家一樣去思考”，這必然要求教師由知識傳遞者轉變為與學生一起創造知識并幫助學生創造的“教育性學科專家”；學生的社會交往日益復雜和豐富，可以借助信息技術跨越地域文化和空間的限制與同伴、社會從業者、學科專家等進行“復雜交往”，這必然要求教師成為“復雜交往者”和學生社會交往的促進者、幫助者。解決這些復雜問題需要教師持續發展以創造、交往和社會責任感為核心的高級能力和人性能力。這類能力即構成教師核心素養。

教師核心素養的本質是教師的理解力，包括教師的教育理解力、學生理解力、學科理解力、社會理解力等。一如美國教師教育專家、課程與教學論專家舒爾曼所言：“讓理解者，去教學。”讓教師從傳遞者走向理解者和創造者、從孤立者走向社會交往者，是信息時代對教師的必然要求。為達到這一目標，我們可進一步將教師核心素養具體化為下列方面。

一是學科專長。教師至少要成為一個學科領域的專家，具有“學科智能”；熟練掌握一個學科的核心概念及“大觀念”，并能運用該學科的思維方式或“概念性理解”解決真實情境中的復雜問題；熟悉一個學科的真實實踐，包括學科探究實踐與學科應用實踐，并能在真實情境中運用這些實踐。

二是跨學科理解。教師能夠運用兩種及以上學科的觀念或思維解決真實問題，具有“跨學科理解力”；能夠形成基于內在興趣進行跨學科閱讀和思考的習慣，既具有學科專長，又能超越學科專長的限制、具有自由思考的“業余性”；能夠在跨學科閱讀與思考中持續發展批判意識和自由人格，實現專業發展與自由發展的融合。

三是學科教學能力。教師能夠將學科專長和跨學科理解與課堂教學建立內在聯系，并將之轉化為教學能力；能夠將學科知識及跨學科知識轉化為自己的經驗與理解；能夠用多種方式和途徑表征學科知識，如范例、模型、應用、實驗、繪畫、敘事、比喻、類比、計算機模擬等；能夠將學科知識及跨學科知識轉化為學生的經驗與理解；能夠合理利用學生的前概念和錯誤概念幫助學生理解學科知識，對學科知識產生個人化理解。

四是課程素養。教師具有課程理解與課程創生的意識和能力，能夠根據學生的特殊需要創造性實施國家或地方課程，創生豐富多彩的校本課程；具有理解、獲取和利用課程資源的能力，善于“用教材教”而不是“教教材”；能夠在橫向上將所教課程與學生同時學習的其他課程建立聯系、加以整合，縱向上將所教內容與學生的先前學習與后續學習連續一貫，使課程內容與學生的理解力同時“螺旋式上升”。

五是學生學習理解。教師對教育心理學、認知科學、學習科學等領域關于“學生如何學習”的研究進展具有敏感性，善于選擇并轉化為自己的教學實踐；能夠在自己的教學實踐中及時研究學生的學習方式與特點；能夠把自身實踐經驗與學術研究成果有機結合，研制描述學生“概念性理解”由簡單到復雜程度前后相繼的“學習進階”，并讓課程創生建基于“學習進階”；能夠理解學生的個性差異，從事“差異性教學”。

六是教育通識素養。教師對教育本質、教育目的、教育過程、教育歷史、教育與社會的關系等有自己的理解和教育價值追求，能夠運用課堂管理、教育管理等科學知識有效管理課堂和學校，能夠選擇并運用心理學的相關知識從事教育工作。

七是信息技術素養。教師能夠自由運用信息技術從事課程創生與教學設計，并恰當運用于教學過程；教師能夠理解信息技術與課程內容、教學過程和學生學習的內在聯系，善于選擇和應用信息技術；教師能夠始終對信息技術保持反思和批判意識，善于規避其對學生學習和發展的局限性，“用技術”而不是“被技術用”。

八是社會交往能力。教師善于與學生交往，并在交往過程中幫助學生發展個人智能和人際智能，培養學生的復雜交往能力；善于與同事交往，持續發展“同事關系”和“專業共同體”；善于與家長進行專業化交往，構建“家校共同體”；善于與社會從業人員和學術領域的專家交往，為學生發展創造資源；善于借助信息技術手段進行交往，幫助學生與更廣闊的世界建立聯系，發展“全球視野”和“人類眼光”。

九是教師倫理。教師要具有教育的“倫理智能”，在教育專業能力發展方面精益求精、永遠進取；要恪守教育法律、法規，具有“社會性道德”；要始終維護學生的最大利益，做每一個學生的伙伴、教育者和“看護人”。

教師核心素養不僅表征信息時代教師教育培養目標，而且表征信息時代教師教育哲學。在價值觀上，教師教育以新型教育民主為根本追求；在認識論上，教師教育將教育知識創造或建構作為教師知識的本質，該知識的核心是“學科教學知識”或“學科教學能力”；在方法論上，教師教育將“如何研究學科”與“如何研究學生及學生學習”，即學科研究方法與學生研究方法，作為教育方法的本質。

教師需要立足每一個學生的獨特發展特點與需求，植根真實的教育情境和社會情境，直面復雜的教育問題與社會問題，大膽想象解決問題的設想和方案，富有勇氣地展開解決問題的行動，方能發展核心素養。對日復一日不斷產生的真實問題情境放飛教學想象，合作開展問題解決行動，既是教師發展核心素養的具體過程，又是教師核心素養發展水平的體現。何謂“情境”？情境是一個人置身其中的不確定的、整體性和獨特性的現實生活環境，它蘊含著問題、想象、探究與行動。教師置身其中的每一個情境——無論是工作情境還是生活情境，均是獨特的“存在性整體”，這需要教師對自己情境的問題解決方案展開獨特的想象，提出問題解決方案或假設，做出問題解決的推理或思想實驗，然后以合作的方式投身解決問題的行動。獨特的想象與合作的行動，既是教師的教學過程，又是教師的發展過程。教學即個人獨立想象與合作性問題解決。

同時，讓我國教師教育與教師管理真正走出“講授主義”和“孤立主義”、走向核心素養與知識創造，讓教師的教學行為在創造中、由于創造并為了創造，取消多如牛毛的各級各類“統考”“檢查”“評比”“評獎”“評級”“督導”，讓教師的“公開課”成為自然而然進行的、以師生合作創造為特點的“無法預先準備的公開課”，讓課堂教學告別“表演”，真正成為海德格爾所說的充滿創造精神的“讓學”。這是面向信息時代的教學想象。

讓學生創造著長大，讓教師創造著工作，這就是21世紀教師教育愿景。