以實境閱讀聚焦五年制高職學生語文核心素養的提升

陳 萌

現行的《江蘇省五年制高等職業教育語文課程標準》多次提到“學科核心素養”一詞，為五年制高職語文教學樹立了堅持“文道并重”“知行統一”“基本要求與多樣選擇相結合、構建開放而有活力的語文課程”的課程理念。五年制高職語文教學更關注學生的可持續發展，在五年的長周期人才培養中，為學生終身學習和發展打好基礎。筆者在相關研究和實踐基礎上，對五年制高職語文實境閱讀教學模式進行價值分析并提出相應策略。

一、當前五年制高職學生語文核心素養提升中存在的問題

（一）師生對語文核心素養內涵及價值的理解不準確

就五年制高職學生而言，語文是一門相對受歡迎的公共基礎學科，但仍有部分學生的學習潛能未被激發，他們通常是課堂上比較沉默的群體。通過調查發現，大多數學生能在教師的引導下思考問題、分析問題；有近一半的學生雖然有著較強的思維能力和較高的思維品質，但有表達意愿且具備較好表達能力的學生不多；還有少部分學生思維習慣及能力水平均不佳。此外，學生普遍認為語文課對自己未來的職業發展有著基礎性作用而非決定性作用，語文學習對未來就業或升學影響不大，沒有建立對語文學科核心素養的清晰認知，更沒有在日常讀寫中形成主動提高語文學科核心素養的意識。

教師對語文教學的目的和任務的理解尚不清晰。結合語文新課標，語文雖然滲透了一定的德育、美育等教學目的，但主要任務還是培養學生職業發展和終身發展所需要的語言文字能力和人文素養。不少教師對學情的分析不足，忽視了五年制高職學生的成長周期長，需要系統化、一體化、貫通化的課程安排這一特點，教學設計缺乏整體性，導致語文教學脫離課程標準，課堂表面熱鬧，實則消解了語文課的“語文味”，學生的語言文字能力、學科素養難以得到提高。此外，不少語文教師對學習內容進行知識點拆解和碎片化處理，過于追求工具性，打破了語文人文性的完整性，導致學生機械地學習一個個知識點，程式化地練習語言表達，所學非所用，學習熱情降低，更無從談及語文核心素養的提升。

（二）情境體驗式教學缺乏

課堂內的教與學，無論是身心狀態還是情境氛圍的營造，都存在一定的局限性。傳統的課堂組織形式和講授式的教學方法的吸引力與創新性都遠遠不夠。調研中，很多學生提出建議，如“多拓展課外知識”“希望老師能夠在課后加入課外書的補充閱讀”“希望能組織學生小組活動并交流”“多讓學生參與課堂，老師要與時俱進”等。可見，學生更期待有新意的教學場景和更豐富的互動體驗。此外，部分教師在課堂提問和課后作業方面缺乏個性化設計，沒有考慮到不同層次學生的閱讀習慣和學習能力，很難讓每位學生的語文學科核心素養和關鍵能力都得到提升。

（三）單一的教學評價模式與多維的語文核心素養不匹配

調研發現，目前五年制高職語文教師對學生閱讀學習的主要衡量標準為“是否掌握了教師講解的內容”，這種結果性、單一性的評價方式重視的是智育，忽略了對學生的思維發展、審美鑒賞、文化傳承等語文核心素養的培養。語文閱讀教學不僅要讓學生掌握語文知識，更重要的是讓學生提高語文核心素養，為其終身學習所需要的素養與能力打牢基礎。因此，五年制高職語文閱讀教學應以培養學生語文核心素養為綱，建立面向全體學生的、基于學習過程的、開放多元的評價機制，讓教學評價由“指向結果”轉為“指向過程”。

針對以上問題，筆者做了以下幾點原因分析。一是慣性使然，對傳統課堂教學模式的依賴制約了教師進行教學理念更新和教學方法改革。“主題貫穿”式的閱讀教學，勢必打破原有的課程體系，對傳統教學來說是一個巨大的挑戰。現有教學還應多關注五年制高職學生的發展需要、從未成年人到成年人的成長需要，既而進一步改革探索。二是惰性使然。教學模式的創新是一個系統工程，需要教師洞悉學生的現有知識、技能和素養基礎，遵循學生的個性特點，精準制定有差異的學習目標、任務及路徑、評價模式，這需要教師持之以恒地研究并付出大量心力。此外，在以就業為導向的人才培養目標之下，語文作為公共基礎課需要得到學校更多的重視，語文教學特別是語言與文化環境的創設、教學評價指標的制定、體驗情境與學習氛圍的打造等都需要一體化精心設計。然而，語文學科在職業學校難以獲得優質教學資源用于支持教學模式的改變和革新。

二、實境閱讀教學在五年制高職語文教學中的價值

（一）實境對話式的教學模式讓語文回歸真實生活

常規的閱讀教學模式呈現出思維單一化、內容繁復化、形式精細化的特點，使閱讀教學處于緊張的氛圍，學生的學習興趣下降，課堂生產的力量被抑制。情感是教學的基礎，對學習具有無形的推動作用，沒有情感，教學也無從談起。［1］教學要在廣闊的家庭生活、社會生活和職業生活中，不斷創造與世界自由對話的際遇，這種對話不僅僅是教學時的刻意設計，更重要的是建立一種支持性、鼓勵性的教育對話空間。在這一充滿溫潤、溫情的對話空間中，學生不僅能逐步實現“個體的社會化”，精神活力也能得以不斷增強。［2］因此，真實情境下的閱讀環境會為閱讀教學創造許多“新的可能”。語文從生活中來，回到生活中去，是工具性和人文性高度統一的學科；而實境閱讀讓學生在不同的物質和人文環境下閱讀，樹立對整本書閱讀的信心，充分展現學生的智慧和個性，為其語文核心素養的培養做好準備。

（二）主題活頁式的教學內容促進教學知行合一

主題活頁式教學內容具備模塊化、靈活性、重組性等特征，更符合五年制高職教師教學和學生自主學習的要求。教師通過發布主題、布置學習任務引領教學，以清晰的主線貫穿并逐步深化內容，指導學生從引導問題、小提示、相關知識點中獲得信息，并尋找解決問題的方法與途徑，從探究式學習中獲取方法與能力等。學習領域課程開發模式更關注完整行動過程。［3］在這個完整的行動過程中，教師可以幫助學生從實踐和書本抽象的描述中構建語文核心素養和綜合職業能力相統一的系統化學習體系。統編教材往往體系性很強，但靈活性不足，以蘇教版中職語文教材為例，教材由基礎模塊、職業模塊和拓展模塊三部分構成，滿足了職教語文體現職業性的要求，但仍然難以與不同專業的學生相適應，而定制化、主題式教學內容就是良好的細化和補充。以南京金陵高等職業技術學校為例，教學團隊策劃并開展了多期“行走的閱讀”創新型語文綜合實踐活動。如烹飪專業的閱讀教學主題是“有滋有味的文字”，選讀書籍和篇目都圍繞美食展開，學生根據特定主題分組進行研究性學習并展開體驗式閱讀匯報。這樣的主題活頁式教學為不同專業的職校生提供了鮮活的定制化學習模塊，促進跨學科跨專業知識的融合，極大地激發了學生對文學作品和專業知識的學習熱情。同時，知行合一的實踐性學習能夠有效提高學生語言理解與運用、思維發展與提升等語文學科核心素養。

（三）開放多元式的教學評價激發學生內驅學習力

教學評價應當從核心素養理念出發，以學生為本，充分體現教學過程中的發展意識和評價的開放性、多元化。對于職業學校閱讀教學評價來說，評價主體除了包括教師、家長、學生等，還包括行業企業、社會等多元外界主體，這樣的評價更加關注學生的學習過程和發展過程。以“行走的閱讀”主題閱讀教學“詩讀秦淮”一期為例，學生穿上漢服進行服飾、禮儀、文學等研究性學習，在真實情境中吟誦秦淮詩詞，錄制視頻并發布到網上進行評選。這樣的學習過程既可以提高學生的詩歌吟誦能力，加深其對詩詞的理解，又使其參與了文化傳承，進一步提高其審美發現與鑒賞、文化傳承與參與等方面的語文學科核心素養。

三、五年制高職語文實境閱讀教學的實施策略

(一)關注兩個轉場：讓“行走的閱讀”走出課堂、激蕩心靈

一方面是從有限的課堂空間到真實學習情境的轉場。學習場景的產生與重構關聯學習的本質，教師要善于開發新的教學場景，通過實踐傳授觀念。對知識的理解強調建構性、社會性、情境性等，人對學習的建構本質、社會協商本質和參與本質顯現出來的就是“學習場景的設計”。［4］南京金陵高等職業技術學校“行走的閱讀”語文主題教學團隊開設的“實境”語文課，遵循“走出課堂、走進生活”的理念，教師團隊根據每期活動的主題選擇不同的學習場景，充分且靈活地利用校內外、多專業教育資源開展創新教學。如在“有滋有味的文字”主題閱讀教學中，教師組織學生到旅游管理專業的調酒咖啡實訓中心，以沙龍形式圍讀名家作品，整個學習的過程連貫暢快。實境閱讀下學生得到的不再是零散的知識和技能，而是充滿活力的思考與表達、充滿溫度的審美與文化。

另一方面是從個人自發閱讀到集體共情研讀的轉場。閱讀屬于認知活動，是讀者（主體）對閱讀對象（客體）的認知過程。個性化閱讀有利于調動個體生活經驗與語文經驗，并利用學習者對不同內容和語言現象的敏感性，達到對文本的個性化理解。其局限性在于：不同學習者對認知活動的管理和理解層次不同，而讓學生時時意識到課堂學習的群體環境，則可以營造一種多向交流的場效應，借助信息共享、優點互補、情感激蕩等，使課堂教學達到情緒體驗和認知層次的高位。［5］在“行走的閱讀”“文學中的工匠精神”一期中，師生以小組研讀的組合形式設計閱讀活動，對于文學作品中的“手藝人”故事進行了查閱資料、小組推薦、集中閱讀和現場討論，通過組內精讀、組間共讀的方式，深化學生對“工匠精神”的認識，激發學生的閱讀興趣，提升學生的語言和文字處理能力。語文核心素養中的“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美體驗與創造”“文化傳承與參與”就像鹽溶于水那樣融于一次次有趣的學習體驗。

（二）構架多維主題：讓“行走的閱讀”走進生活、貼近學生

五年制高職的“一體化”人才培養體系重點體現在“五年一貫、整體設計、遞進培養”的課程體系上。一方面，教師應尊重學習主體的特點，因材施教。教學團隊應堅持問題導向，明確改進方向，并提出解決策略。基于此，學期開始前，教學團隊通過問卷對學生及其閱讀現狀進行抽樣調查，內容涉及對閱讀的興趣感受、作用認識、習慣方式、方法指導、難易度差異處理、信息化手段運用、讀寫結合、學習效果、職業發展關聯度、作業設計等15 個方面。該調研有利于教師全方位摸清學生閱讀學習的現狀，了解各個學段學生的需求與偏好，提高閱讀教學的適切性。同時，由師生投票選出閱讀沙龍的主題或學習材料，選派代表參與研討并設計符合學生認識發展脈絡的問題線索和活動主線。這有利于促進閱讀教學充分尊重學生主體地位及其個性特點，將課內與課外結合，打通學科和專業壁壘，將“以具體知識落實為本”轉化為“以促進學生認識發展為本”，使學生煉就開放性、深刻性和敏捷性的思維品質。

在教學實施中，教師要將教學活動的重心放在對核心問題的探討上，增加探究性教學活動，讓學生有充足的時間和空間去獲取自己的情感體驗，從而培養學生的創新能力和職業能力。教師還可以適當對教材、網絡資源進行選擇、重組，構建個性化、富有層次的課程資源，變“以文本為指向的單篇教學”為“以學生問題為指向的專題教學”。相對單篇教學碎片化等缺陷，主題教學更具整合性、輻射性、綜合性、實踐性，教師能夠引導學生從小處切入，通過小問題探究其背后蘊含的大理念。在五年制高職語文實境閱讀教學中，教師應以真實場景為場域，以學生典型經驗為載體，靈活運用精彩回放、過程性指導、速度跳讀等方法進行指導，將學生的生活與學習結合起來，將其主體精神融入閱讀教學，激發學生的積極性和創造性。

此外，閱讀教學應充分利用當地資源優勢。陶行知的生活教育理論主要包括“生活即教育”“社會即學校”“教學做合一”三個方面，主張教育同實際生活相聯系。［6］在“行走的閱讀”之“詩讀秦淮”主題閱讀教學中，師生身著漢服走出校門，沿著秦淮河和明城墻一路尋訪古代詩人的足跡，重溫膾炙人口的詩篇，最后登上中華門城堡，感受秦淮文化之源遠流長。另一主題閱讀教學中，學生以“文化使者”身份走進社區進行文化傳承，化身詞人吟詠宋詞雅韻，鑒賞詩文，以“金陵宋詞學堂”為載體弘揚中華民族經典文化，實現了語文核心素養中的“文化傳承與參與”。南京市豐富的歷史人文積淀提供了最為真實鮮活的學習情境，挖掘身邊的教學資源亦是教師教育智慧的體現。

語文教學之花開在課堂，根卻在課外。教學模式需要改變，師生需要更新原有的知識庫，走出課堂和書本，從語文核心素養提升的角度去研究和改進教與學的模式。教師在教學實踐中也要注重反思再生性教學策略的形成，改變只關注教案設計的思路、完成教學任務就好的教學觀念，將語文核心素養的提升視作一項貫穿學生學業生涯、職業生涯甚至是終身發展的工程。此外，在實境閱讀中，教學資源的協同調配也是有效教學發生的必要條件，這包含教學團隊的組建理念、實踐策略、資源運作、良好學習氛圍的營造、新媒體平臺的運用等諸多方面。設計者能否以全局、全過程的視角協調各方資源關系到一個“精彩而真實的課堂”能否生成。