借寫促讀：用文字之鏡，引閱讀之思
——以《蟋蟀的住宅》一文教學為例

陳瑤 （江蘇省揚州市邗江區維揚實驗小學北區校）

語文教學，往往由讀到寫，理解了、習得了，再嘗試遷移運用，這是常規的正向思維。事實上，閱讀的本質，并非對內容信息簡單汲取，而是洞察自我的一種審視。只有在經典文本的關照下，學生才能折射出自身思考的不足。在教學統編版四上《蟋蟀的住宅》一文時，教師要求學生在預習環節，用原生態的文字，記錄和呈現他們的閱讀理解，促發學生的深入思考。

一、精準設置前置任務，在自主選擇中經歷本真表達

這里所謂的前置性任務，一是學生課前自主性的朗讀預習，掃除課文閱讀的障礙，了解課文的基本內容；二是教師根據課文信息，遴選、策劃出具有指向性的選題，給予學生自主性選擇的空間，結合課文中了解到的資源，完成表達練筆。針對《蟋蟀的住宅》一文內容，可以遴選、確立選題：“蟋蟀為住宅選址的故事”“蟋蟀是個建筑高手”，聆聽蟋蟀的琴聲。

這些選題并非憑空產生，而完全產生于課文內容。同時，教師盡可能避免以問題的方式作為選題，如“蟋蟀是怎樣選擇住址的”“蟋蟀是怎樣建筑住宅的”，一旦以問題的形式呈現，學生無形之中就背負了“被質疑”的壓力感，其思維必將受限。

這種指向性的問題，不僅為學生明確了閱讀方向，同時給予了學生廣闊、自主的閱讀空間。學生初讀課文之后，遴選話題，撰寫故事，其內容無非源自兩處：一是課文直接呈現的信息；二是自己在閱讀中的想象。如“見識一下蟋蟀偉大的住宅”，學生要寫好這個話題，就需要對課文中描寫住宅的語句深入細讀，同時避免對信息進行機械搬運。

事實上，作者在描寫蟋蟀住宅特征時，所呈現出來的思維構思是非常精妙的。如在課文第二自然段，不僅展示了蟋蟀的住宅選擇在“排水優良”的地方，而且還有“溫和的陽光”，同時在第五自然段，作者曾經對蟋蟀住宅的外圍進行過深入細致的描寫，而這些重要的資源，并不能受到學生的關注，他們往往習慣于抓住其中的一處，就認為獲得了全部資源。在原生態的創作過程中，學生所呈現出來的價值信息，也只限定于其中的一面，而這些正是學生在表達和寫作過程中與文本作者所形成的差異。而這些差異，就可以成為教師引導學生進一步深度閱讀的重要突破口。讓學生真正從文本的這些信息中，洞察語言背后的寫作方法和用意。

由此，學生在閱讀中汲取，在汲取中加工，更在加工后輸出，完全將原本機械的預習任務，轉變成為了一種極具創造性的閱讀，同時也將自己所形成的認知困惑，帶進了課堂，形成了強烈而有效的閱讀期待。

二、用思考閱讀，審視自己的原生表達

學生在課前形成的文字，不僅是預習閱讀的成果，更是走進課堂的“投名狀”。教師無需依照固有套路展開教學，可以結合學生現有的學情，組織學生小組合作，選擇、推薦優秀作品，以展示的方式，促進學生對文本深入閱讀。還以“見識一下蟋蟀偉大的住宅”這個話題為例，在朗讀之后，可以要求學生說說自己是從哪些方面介紹“蟋蟀住宅”的：如何選擇住址、怎樣修建住宅以及住宅的外形和特點。隨后，教師組織學生緊扣這三個方面，集體重回課文，尋找并圈畫出課文描寫這三個方面的語句，以對照的方式，找出課文描寫的不同。探究此處的不同，絕不是要形成“課文高妙，學生低劣”的傳統印象，通過對比，洞察不同表達所形成的不同效果，順勢將學生的思維，引向對兩位作者不同表達的關注上。有些詞句源自課文，學生是靈活運用，有的則是自己的想象和創造，這樣的語文學習就脫離了純粹性理解的層面。

如有位同學在表達中，雖然也提及了蟋蟀對于住宅住址的選擇，但只用了“慎重”一詞一筆帶過，并未能將課文中的信息，整合進自己的文字之中。這是練筆中的一處遺憾，卻是課堂教學中的一扇窗戶，一扇通向文本內容和表達秘妙的窗戶。教師就此契機，順勢而為，引導學生結合剛才閱讀時圈畫的語句，并展開想象，以集體創作的方式，鑄就了一篇更完善的閱讀練筆。那教師究竟應該作何回應呢？教師需要抓住課文第二自然段當中一句非常重要的提醒：“別的昆蟲大多是臨時的隱蔽場，它們的隱蔽所得來不費功夫，棄之毫不可惜。”這句話雖然是描寫別的昆蟲，但對于展現蟋蟀住宅的特征，有著不可替代的作用。這也正是蟋蟀慎重選擇住址的一個重要體現。從文本所展現出來的信息來看，蟋蟀對于選擇住址的慎重，一方面體現在對天然優勢的智慧選擇上，比如排水優良，有溫和的陽光，同時也體現了他們對于住宅選擇的自主勞動——那就是在選擇天然優勢的場所之外，還要通過自己一點一點的挖掘。而這些資源之所以沒有真正融入學生自身原生態創作過程之中，其原因就在于他們并沒有發現這樣的語言背后，正是作者連續細致觀察的有效印證，同時更是蟋蟀對自己住宅選擇和鑄造的“慎重”體現。

縱觀這一板塊的教學，教師將課文和學生的原生態文字，作為教學的素材，以互文對照的方式，感受不同作者在素材選擇、遣詞造句上的構思和用心，在明晰異同的過程中，將學生從被動吸收的角度，轉化成為消化之后的積極運用。而對于創作文本中的不足，則鼓勵學生以課文為源頭，以品讀、遴選和補充的方式加以完善，使得其他學生一起轉變成為創作者。

三、基于對比兩種閱讀趨向的深度洞察

不同的取向和用意，會造就不同的閱讀行為。一般情況下，閱讀教學可以分為兩種：一是理解維度下，用純閱讀的方式去教閱讀；另一種是以表達為目標，用學生寫作的文字來教閱讀。

以“理解”為目標，較為常見，確定關鍵詞語、品析語言內涵，洞察表達策略，以期達到理解內容和習得表達的效果。學生的獲取，只能定位于信息、概念的膚淺層面，僅僅是對別人認知、理念和方法的搬運。當然，這些在閱讀初期，都是必要的，對于一些相對簡單淺顯的課文，學生完全可以憑借自己的能力，有所體悟。

比如教學《蟋蟀的住宅》一文時，只讓學生透過語言文字，了解蟋蟀住宅的特點、掌握修建的過程，感受蟋蟀的聰明、勤勞和堅持，則是遠遠不夠的。充其量，有的教師還會相機滲透類似于“擬人”“想象”等寫作的名詞，或者獨特的典型句式，其本質也是將教師一廂情愿的解讀強加給學生而已。

以“表達”為目標的閱讀，更加聚焦于“掌握”，且絕不是以機械灌輸的方式，強行硬塞給學生，而是從課文內容中提煉出原文的話題，引導學生將自己貯藏在意識中的閱讀所得，轉化為顯性的語言文字。這已經不再是簡單的純表達，還是學生用文字表達的方式來閱讀課文的支撐。具體教學中，學生創作的原生態作品，也不再是應付教師檢查的一項“作業”，而一躍成為了可以與課文并駕齊驅的“教學資源”。無論是被學生“揉”進作品中的課文信息，還是被忽略掉的課文內容，都可以作為學生后續品讀、交流的重要對象，為學生深入洞察和感知教材文本中的內在魅力奠定基礎。

由此，學生之寫成為了學生之讀的牽引。寫，然后才能知不足。課堂中，學生根據評價和交流，明晰自己存在的問題，完善自身的創作，這也是進一步重讀課文、深化理解的過程。縱觀整個過程，學生首先進行自主性閱讀，然后再自由地寫，了解學生對文本理解的維度和程度，掌握學生的已知和未知；其次，重新再讀，一方面品讀學生表達的精彩，另一方面則是品味和鑒賞作者表達的精妙；最后，理解之后的完善表達，使得自己的作品日臻完美。

用自己的文字來推動閱讀，絕不是要站立在“理解性”閱讀的對立面，而是本著發展學生閱讀力、提升學生表達力、歷練學生思考力的原則，這種方式更具有優勢。有了閱讀力，學生才能對文本形成敏銳意識，高效洞察其中的表達秘妙；有了表達力，學生才能最簡潔地將自己的情感、觀點展現出來；有了思考力，學生才能把握讀寫聯系，促進讀寫再上新臺階。唯有三力齊發，才能真正推動學生表達素養的全面發展。