德國巴登符騰堡州雙元制大學人才培養模式的基本特征
——兼論我國本科層次職業教育人才培養模式重構

□徐涵

新世紀以來，隨著信息技術與實體經濟的深度融合，高端制造產業的迅猛發展，我國產業結構的轉型升級迫切需要高層次技術人才作為經濟轉型與發展的人力資源支撐，因此，發展本科層次職業教育已經成為歷史的必然選擇。為了培養滿足經濟界需要的高層次技術人才，國家高度重視并支持本科層次職業教育的發展，2014年教育部等六部門發布的《現代職業教育體系建設規劃2014-2020》中明確提出：“發展應用技術類型高校，培養本科層次職業人才”“支持定位于服務行業和地方經濟社會發展的本科高等學校實行綜合改革，向應用技術類型高校轉型發展”。在這一政策支持下，各地開展了地方本科高校轉型為應用技術類高校，重點舉辦本科層次職業教育的試點試驗。但是轉型效果并不理想，主要原因是這類學校大多數是新建地方本科高校——升格之初就以傳統的普通高校為參照樣板，在辦學思路上主要遵循學術邏輯，一味效仿和追求綜合性大學的培養理念和目標；轉型以后學科與專業的關系難以協調，并未形成體現職業教育類型特征的人才培養模式。 因此，2019年《國家職業教育改革實施方案》中再一次強調“開展本科層次職業教育試點”，并通過合并、升格等方式先后成立了30 余所職業本科院校， 這類院校一部分由民辦高職院校升格而來，一部分由高職院校與獨立學院合并轉設而來，許多新建職業本科院校的管理者的認識仍然停留在專科職業教育或者普通高等教育的范疇，對類型發展還缺乏長遠、整體的戰略規劃，由此造成學校整體辦學特色和發展定位模糊搖擺[1]，體現職業教育類型特征的人才培養模式尚未形成。如何推動新建職業本科院校和應用型本科院校進行綜合改革， 舉辦高水平的本科層次職業教育，為經濟高質量發展提供充足的高層次技術人才，這就需要重構本科層次職業教育人才培養模式。

德國巴登符騰堡州雙元制大學 （Die Duale Hochschule Baden-Wuerttemberg，簡稱DHBW）是在巴登符騰堡州職業學院的基礎上發展而來的以雙元制命名的大學。 2006年5月5日，巴登符騰堡州議會決定，按照美國州立大學系統的范式把職業學院改組為州立雙元制大學。 2008年11月3日，州政府通過了《巴登符騰堡州雙元制大學建立法案》，以推動學校改組。 2009年3月1日，巴登符騰堡州職業學院正式更名為巴登符騰堡州雙元制大學，也是目前德國唯一一所州立雙元制大學。 學校在經濟、技術、健康和社會工作領域與超過9000 家企業和社會機構合作，提供國家和國際認可的各種學士學位課程，同時也提供職業一體化碩士課程和職業伴隨碩士課程。 目前學校共有34000 名學生和170000校友，是巴登-符騰堡州規模最大的大學[2]。

德國巴登符騰堡州雙元制大學是雙元制職業教育模式在高等教育領域的應用，其辦學定位類似于我國的本科層次職業教育，主要是為產業結構的轉型升級培養高素質的解決現場問題的技術工程師，采用學校與企業“雙主體”育人模式，其應用導向的專業設置、模塊化的課程體系、以及能力導向的理論與實踐相結合的多樣化考核考試形式可以為我國重構本科層次職業教育人才培養模式提供可資借鑒的經驗。

一、專業設置：以經濟界需求為導向

雙元制大學秉承了職業學院的辦學定位，以服務區域經濟發展， 培養高級技術性人才為宗旨，其專業設置始終堅持適應性、應用性和區域性的基本原則，在健康、經濟，技術和社會4 個領域設置了28 個專業，100 多個專業方向的學士學位課程。 技術領域開設的專業最多，設置了建筑工程、化學技術、電氣工程、信息技術、木材技術、集成工程、航空航天技術、機械制造、機電一體化、三元機電一體化、紙張技術、安全學13 個專業，51 個專業方向；其次是經濟領域，設置了企業經濟學、會計稅收經濟法、媒體、創業、葡萄酒技術管理和經濟信息6 個專業，37 個專業方向；再次是健康領域，設置了應用健康與保健科學、應用助產士、應用護理學、醫師/醫生助理、跨專業的健康醫療、醫學技術科學和物理療法7 個專業，8 個專業方向； 開設專業最少的是社會領域，設置了社會工作和社會經濟2 個專業，15 個專業方向。 總體來看，雙元制大學的專業設置以技術領域為主，兼顧經濟、健康和社會領域，這與德國的產業結構相匹配。德國經濟以第二產業為主導，制造業為核心，兼顧第三產業的發展。雙元制大學的專業設置充分體現了為區域經濟發展服務的辦學定位。

雙元制大學的專業設置與傳統的綜合大學相比具有明顯的不同， 主要以經濟界的需求為導向，根據行業與技術發展不斷調整專業設置，主要體現兩個基本特點：

1.應用性。 專業設置不是遵循學科邏輯，依據學科分類，而是依據職業領域，根據具體的工作領域設置專業，體現了明顯的職業導向性，如應用助產士、醫生助理、兒童和青年援助、社會衛生領域管理等專業，具有顯著的職業性和實踐性特征。

2.復合性。 隨著經濟與技術的發展，社會上出現了越來越多的專業復合、學科交叉的行業，如數字化經濟、智能化經濟等，急需具有跨學科知識、掌握不同專業知識的復合型專門人才。 同時，隨著現代社會在生產、服務與管理領域的問題變得越來越復雜，往往需要運用多學科、多領域的專業知識與方法，對問題進行全面地思考和理解，系統性地提出解決問題的方案。 因此，為了應對經濟界對復合型專門人才的需求，雙元制大學開始設置復合型專業，如數字商業原理、數字媒體、醫學信息學、化學與生物技術、能源與環境技術、機電一體化、集成工程、IT 汽車、國際商業和信息技術管理等專業，體現了多學科交叉復合的基本特征。

二、課程設置：模塊化的課程體系

課程是實現人才培養目標的載體，不同的課程承載著不同的育人任務。根據雙元制大學人才培養目標的定位，其課程體系由核心模塊、專業方向模塊、特色模塊、方法基礎模塊、關鍵能力模塊、實踐模塊、學位論文模塊以及附加模塊，共八大類模塊構成， 每大類模塊內又包含若干個具體的課程模塊，每個具體的模塊不少于5 學分，且不能高于10學分，總計210 學分。

核心模塊涉及的是每個專業的基礎和必需學習的內容，共計60 學分；專業方向模塊是在專業基礎上的專業方向的深化知識， 該模塊通常8 學分，最多10 學分； 特色模塊根據行業發展重點和地方經濟特色設置，包括特色必修模塊和地方特色必修模塊，共計30 學分；方法基礎模塊涉及科學工作、科學數學/統計、項目工作設計以及學位論文的方法準備，通常設為一個獨立的模塊，也可以融合到其他模塊的學習內容中， 教學內容按照至少20 學分設計；關鍵能力模塊主要講授方法能力和社會能力的教學內容，按照至少10 學分的教學內容設計，在其他模塊領域也要培養方法能力和社會能力；實踐模塊是指在整個學習期間的實踐學習階段的實施內容，主要培養學生綜合實踐能力，按照48 學分設計；學位論文模塊主要培養學生綜合運用所學知識和技能解決實踐問題能力，按照12 學分設計；附加模塊是指學校為學生提供的選修模塊，通常是跨學科的課程模塊，供學生自愿選擇，但學習成果不計入總學分中[3]。

從課程模塊涉及的內容來看，雙元制大學的課程設置具有以下基本特征：

1.理論學習與實踐學習緊密結合。 課程計劃既強調理論學習，也重視實踐學習。每個專業都設置了3 個實踐模塊和學士論文模塊，占總學分的28.6%，旨在培養學生運用理論知識解決現場實際問題的綜合能力。課程安排采取理論學習與實踐學習交替的學習方案。 雙元制大學學制三年，每3 個月交替理論學習和實踐學習。學生除了獲得專業知識和實際經驗的方法知識外，還能獲得在職業中所必需的行動能力和社會能力。教學計劃的理論內容和實踐內容相互協調，并與經濟、技術和社會的實際發展緊密相連。實踐階段取得的成績是整個學習的有機構成部分。

2.專業基礎學習與專門化學習相兼顧。 每個專業均設置核心模塊，占總學分的28.6%，在整個課程體系中占據基礎性地位，旨在向學生傳授專業基礎知識，為學生的專業化學習提供理論基礎，同時也為學生未來在專業領域內的流動打下專業基礎。雙元制大學在強調專業基礎學習的同時注重對學生專門化能力的培養， 通過設置專業方向模塊、特色模塊向學生提供專業深化知識，促進學生的專業化發展。

3.專業能力與跨專業能力培養并重。 每個專業除了設置核心模塊、專業方向模塊、特色模塊以保障學生專業能力的形成以外，各專業均設置了方法基礎模塊、關鍵能力模塊和附加模塊，總計占總學分的14.3%。方法模塊為學生提供開展項目工作和完成學位論文所必要的科學方法，培養學生開展科學研究的能力；關鍵能力模塊重點培養學生在異質團體中的團隊合作能力、溝通表達能力、社會責任感和國際理解力等；附加模塊通常設置跨學科的課程，旨在培養學生用跨學科的視角解決專業領域問題的能力。

4.區域性與國際化并重。 一方面，雙元制大學的辦學定位決定了其課程設置應體現區域化特征，因此，在課程體系中設置了地方特色必修模塊，為地方特色經濟發展服務；另一方面，隨著經濟全球化， 認識和理解其他文化已成為未來專業人員和管理人員的核心能力之一。因此，為了提高畢業生在歐盟勞動力市場的競爭力，應對全球化經濟對技術人才的國際化要求，培養學生的國際視野和跨文化的理解力，雙元制大學與全球200 多所的高校合作為學生提供一個學期的國外學習，既包括在國外大學的課程學習，也包括在國外相關企業的實踐學習。在多數專業，學生可以在國外完成部分學業。通過國外學習，學生能夠獲得在其他國家生活和工作的重要經驗，并改善他們的語言能力。通過這種方式，學生能更好地為全球一體化的工作世界做準備。

三、育人模式：雙元主體

雙元制大學的人才培養沿襲了“雙元制”人才培養模式，即學校與企業合作共同完成人才培養任務。

（一）教育企業在雙元制大學人才培養中的責任與義務[3]

教育企業是雙元制大學人才培養的主體之一，參與人才培養的全過程，主要承擔如下責任與義務：

1.向雙元制大學提供具備教育資質的相關文件。 教育企業必須滿足雙元制大學確定的前提條件，其資質由雙元制大學參議會確定，并通過質量保障委員會對教育企業的資質進行監督。 因此，企業需要提供必要的相關文件。

2.制定企業的教育目標與教育計劃。 按照教育合同，企業教育計劃安排與實施應確保企業教育目標的實現，向學生傳授知識、技能和職業經驗，達到專業教學計劃規定的企業教育目標。

3.配備企業師傅。 教育企業為學生配備適合的員工作為指導師傅，負責學生在企業的實踐學習指導。

4.提供培訓材料。 向學生提供在教育企業和跨企業培訓機構實施的培訓所必需的培訓材料，特別是工具、材料和專業文獻等。

5.提供工作服。 教育企業向學生提供特定的工作制服。

6.提供培訓津貼。 為每個學生按月提供學習津貼，最遲在每個月的最后一個工作日向學生發放。

7.保證學生只參與教育相關的活動。

8.承擔教育企業之外的培訓費用。 根據教育合同規定的在其他培訓地點實施的培訓措施的費用由教育企業承擔。

9.在培訓關系結束時，教育企業為學生頒發證書，證書內容包括教育的形式、期限和目標，以及學生獲得的知識、技能和職業經驗，以及管理績效的說明。

（二）教育企業是人才培養的主體

教育企業作為人才培養的主要主體，在人才培養過程中具有重要的話語權。

1.教育企業具有招生的主導話語權。 雙元制大學本科學習的入學資格要求學生具有高中畢業文憑（即大學入學資格），同時與教育企業簽訂教育合同，這是進入雙元制大學學習的前提條件。因此，雙元制大學每個學習位置的背后都有一個雙元伙伴。教育企業和社會機構通過測試或面試自己挑選學生，通過這種方式可以使雙元伙伴選擇適合自己的學生，同時也使得申請者找到適合自己的雙元伙伴。企業可以根據自身的需求培養高素質的后備力量。

2.在人才培養過程中，企業參與設計學習方案，并承擔實踐階段的教學任務。雙元伙伴參與學習方案的設計，將企業對高層次技術人才的素質要求融入到整體的學習方案之中，同時承擔企業的實踐教學，在實踐學習階段學生盡早承擔起責任并且在真實項目中應用理論學習階段獲得的知識。雙元伙伴通過與雙元制大學的三年合作，采取理論與實踐的交替教學，可以使學生不僅獲得專業知識和方法知識，還能獲得行動能力和社會能力，以更好地方式為工作做準備。 同時，雙元伙伴作為雙元制大學委員會的成員參與學校的多方面的事務和決策，直接影響雙元制大學的發展戰略和人才培養。

3.在經費投入上，企業分擔部分教育成本，承擔實踐教學所需經費。具體包括企業師傅的薪酬及福利、學生的培訓津貼、企業培訓所需的設備、工具、材料等方面的投入，以及企業外培訓（通常在跨企業培訓中心實施）費用。

四、考核評價：能力導向的多樣化的方式與方法

雙元制大學以培養學生能力為宗旨，具體包括專業能力、方法能力、個人能力、社會能力和綜合行動能力。 專業能力指畢業生具有寬廣的、綜合的知識，理解所學專業的科學技術，并運用專業知識和技術解決實際問題，具體包括關于所學專業和社會工作的全面客觀知識； 對專業內容的批判性理解；對理論在實踐中應用性的評估；批判性地分析解決問題的影響因素；深入理解組織和內容之間的關系；對問題的適當評估；以及理解組織結構、產品、程序、措施和過程等。方法能力指畢業生能夠運用科學方法收集相關信息，采用廣泛的方法和技術解決專業問題，以及選擇和應用適當的方法提出新的解決方案，具體包括評估方法和技術在專業上和職業應用領域的相關性；評估方法的實用性與局限性；運用不同方法處理問題的經驗知識等。個人能力指畢業生具有高度的反思能力和應對復雜情境的能力，具體包括學習能力；抵抗與堅持；創造力和進一步發展與創新的動力；獨立和自我責任；時間管理和優先排序能力；自我管理以及抗壓能力等。 社會能力指畢業生能夠超越個體行為，為維護社會合作做出貢獻，準備好承擔專業責任和社會角色，具體包括解決可見的目標沖突和不和諧；對社會、經濟和文化的反思；自我責任意識；以及異質團隊中的參與性、文化敏感性和寬容性；用外語進行溝通等。綜合行動能力指畢業生能夠綜合運用專業理論知識和經驗知識成功應對社會職業實踐情境，具體包括因勢利導的行動；理解相互關系和過程；批判性判斷；自我責任感、有效性、主動性；在全球化工作環境中的行動能力；理論對實踐的適用性和有用性評價；理論背景下的實踐反思等等[4]。 為了促進學生能力的發展，雙元制大學建立了能力導向的理論與實踐相結合的多樣化的考試方式。 根據雙元制大學的考試規章的規定，考試方式主要有以下幾種形式[5]：

1.試場考試。 在試場考試中學生應在規定的時間內，在許可的輔助材料的幫助下完成任務。 試場試卷應由知識問題、方法問題和理解問題組成，并給學生批判性的思考機會。

2.學期論文。 學期論文是針對某一主題的書面論述。 學期論文可以由個人完成或小組共同完成。如果是小組共同完成，小組中的每個成員的任務必須是明確的，這樣便于確定小組成員在小組成績中做出的貢獻。 學期論文的成績既包括書面的成績，也包括15 分鐘的工作結果的闡釋。 總成績是書面成績占三分之二，口頭闡釋占三分之一。

3.口試。 口試在考察學生專業知識的同時，也考察學生的邏輯思維能力和語言表達能力。

4.專題報告和展示。 專題報告是對自己完成內容的口頭專題報告。 在關鍵能力模塊中，展示學生工作結果的報告是優選的考核方式。學生在做專題報告和展示時，教師除了評價專題報告和展示的內容外，也要評價其呈現方式和語言表達。

5.實踐學習反思報告。 實踐學習反思報告包括關于實踐階段的時間和內容安排、對在實踐階段的學習進步的反思、以及從學生的視角對理論學習內容和實踐學習內容聯系的反思。每個實踐模塊結束時都要完成實踐學習反思報告。

6.項目工作。 項目工作是一份將科學知識遷移并應用于企業實踐學習的文件，且每個專業的科學知識（例如工商管理或者計算機科學）都應在企業的問題中應用。 實踐模塊中，項目工作還包括大約30 分鐘的報告。 項目工作的主題由學生和企業協商確定。教育企業為學生提供完成實踐階段的項目工作所需要的相關條件。企業工作人員為項目工作的完成提供伴隨式的指導。

7.學位論文。 學位論文旨在考察學生綜合運用所學知識整體性解決實際問題的能力，通常應該60 至80 頁。 如果學術論文是藝術領域的，創造性的項目（如電影或其他的媒體項目）也必須包含至少20-40 頁的理論部分， 其中理論部分涉及概念、選題背景以及理論依據等。

8.檔案袋，包括關于學習模塊的主題、簡介和反思的文件等。

從考試方式及涉及的考試內容看，雙元制大學注重對學生職業能力的評價，主要體現在：

1.注重考察學生的理解力和反思能力。 如：試場考試由知識問題、方法問題和理解問題組成，并給學生批判性的思考機會；在其他的考核方式中也都強調學生對學習的反思；

2.注重考核學生運用理論知識解決企業實踐問題的能力。如：項目工作、實踐學習反思報告等主要考核學生將專業知識運用于解決企業具體實踐問題的能力；

3.注重考核學生綜合解決問題的能力。 如：學期論文、專題報告、項目工作、學位論文等都是考察學生綜合運用專業知識整體性地解決某一綜合性問題或任務的能力；

4.注重考核學生的跨專業的能力。 如：口試、專題報告、項目工作等，在考核學生的專業能力的同時，也注重對學生的語言表達能力、展示能力以及團隊合作能力的考核。

五、我國本科層次職業教育人才培養模式的重構

發展本科層次職業教育已經成為當下我國教育改革的重點， 這既是職業教育作為類型教育，完善現代職業教育體系的必然要求，也是對經濟界需要高層次技術人才的積極回應。目前體現職業教育類型特征的本科層次職業教育人才培養模式尚未形成，主要體現在：一是專業定位模糊，專業設置尚不能很好地服務區域經濟的發展；二是人才培養的主體仍然是學校，企業參與不足，企業對高層次技術人才的素質要求沒有很好地體現在人才培養之中；三是課程設置與工作世界缺乏聯系，尚未構建起支撐技術人才培養的課程體系；四是對學生的評價方式和評價內容單一，尚未建立起能力導向的評價體系。 我們應該根據我國的國情，合理地借鑒德國雙元制大學的有益經驗，重構我國本科層次職業教育人才培養模式，促進本科層次職業教育健康發展，辦出中國特色和水平。

（一）依據產業需求，設置職業導向的專業

職業教育主要是為社會培養高素質的技術技能人才，滿足國家產業調整和經濟發展的需求。 本科層次職業教育的辦學定位決定了其專業設置應堅持適應性、應用性和區域性的基本原則。 適應性主要指專業設置根據國家發展戰略、區域產業結構變化以及技術創新與發展做出適應性調整；應用性指專業設置與綜合性、研究型大學相比，直接面向社會生產、服務與管理領域設置職業導向的專業；區域性指專業設置主要為區域經濟發展服務，圍繞著區域內的企業對高層次技術人才需求，設置具有地方經濟特色的專業。德國巴登符登堡州雙元制大學的專業設置充分體現了適應性、應用性和區域性的基本特征，立足區域經濟發展和新經濟業態設置應用導向的新專業和復合型專業，滿足新經濟發展需求。 2021年1月，教育部出臺的《本科層次職業學校設置標準（試行）》（以下簡稱《標準》）明確指出“本科層次職業學校辦學定位要堅持面向市場、服務發展、促進就業的辦學方向，堅定職業教育定位、屬性和特色，培養國家和區域經濟社會發展需要的高層次技術技能人才”。 我國職業本科院校應通過文獻研究、現場調研、深度訪談等方法深入開展行業、企業和就業市場調研，了解國家及區域經濟發展政策、產業發展與調整戰略、技術創新與發展趨勢以及行業企業對高層次技術人才的訴求，設置職業導向的專業，重點建設新興交叉產業（如數字化經濟、智能化經濟等）相關專業，著力升級改造傳統產業相關專業（如裝備制造、電子電氣等），以滿足經濟界對高層次技術人才的需求。

（二）加強校企合作，構建“雙主體”育人模式

校企合作、“雙主體”育人是職業教育各層次人才培養的典型特征，這是由職業教育的類型特征所決定的。 要培養滿足企業需求的技術技能型人才，企業就應該成為育人主體，參與人才培養的全過程，這是確保人才培養質量的前提條件。本科層次職業教育作為跨界教育，深化產教融合、校企合作不僅是其人才培養的必由之路，也是實現其特色發展的重要法寶[6]。目前，國家主要采取整合民辦職業教育資源，升格為職業本科院校，以及將地方本科高校轉型發展為應用型高校的方式舉辦本科層次職業教育，面臨著人才培養模式的重構，盡管目前我國部分職業本科院校和應用型高校已將 “校企合作，共同育人”作為人才培養的重要途徑，但當前還存在諸多問題，如學校的理論學習與實際工作相脫離、企業缺乏參與人才培養的積極性等等。如何重構本科層次職業教育人才培養模式，德國雙元制大學的“雙主體”育人模式可以為我們提供有益經驗。首先，將現代學徒制引入本科層次職業教育，開展高等現代學徒制試點。 2012年我國就開始在中等和高等職業教育領域推行現代學徒制，經過近10年的試點試驗，積累了豐富的現代學徒制的辦學經驗，可以將這些經驗應用到本科層次職業教育領域，探索高等現代學徒制的人才培養方式。 其次，鼓勵職業本科院校、應用型高校與企業開展多種形式的合作，共同育人。 一是邀請企業參與人才培養方案、課程標準的制定，將企業的需求融入本科職業教育專業教學標準之中；二是鼓勵教師與企業工程技術人員合作共同開發專業課教材，將企業的典型工作任務、情境、案例等轉化為學習性任務，加強職業本科教材內容與工作世界的聯系，將反映產業發展最新成果，適應技術革新和市場需求，突出理論和實踐相統一的特征，并將其融入專業課程教材中；三是可以通過“引企入校”“引校駐企”等多種形式的校企合作，支持引導企業承擔實踐教學任務；四是加強與產教融合型企業合作創建產業學院，通過校企合作協議，明確校企雙方在專業建設、人才培養、教師團隊建設等方面的責任與義務，強化企業的育人責任。

（三）根據職業需求，建立應用導向的模塊化課程體系

課程體系構建中最重要的兩個問題是課程內容的選擇和課程內容的組織。本科層次職業教育的職業性與高等性要求其課程體系的構建應打破學科組織邏輯，以職業所需的技術知識為主要內容構建模塊化課程體系。德國雙元制大學的課程設置充分體現了這一特點，我國職業本科和應用型大學應借鑒其經驗，根據職業所需的技術知識設置模塊化的課程。 依據我國技術哲學家吳國盛對技術的界定，技術知識應包含以下四個方面的內容：與個體身體實踐相關的技巧、技能、技藝和技法；體現在行動和做事情之中的方法、手段和途徑；物化的工具、設備、設施和裝備；工業技術、工程技術以及應用現代科學的現代技術[7]。 選擇適合的技術知識是構建本科層次職業教育課程體系所要解決的首要問題，這可以通過職業分析的方法來解決。職業分析是對畢業生未來可能從事職業的工作性質、工作任務及其所需的知識、技能和素養進行系統化的分析，旨在確定職業能力標準。職業本科和應用型大學可以通過實踐專家訪談會，運用頭腦風暴法、關鍵事件法、小組討論法等方法開展職業分析，為本科層次職業教育教學內容的選擇提供基本依據。通過職業分析明確了技術知識之后，需要根據工作任務之間的內在聯系，以工作實踐的行動邏輯組織課程，設置模塊化的課程體系。

（四）以能力為導向，確立多樣化的考核評價體系

職業教育的學習成果體現為學生職業能力的形成與發展，構建能力導向的評價體系是各層次職業教育共同努力的方向。德國巴登符登堡州雙元制大學以能力為導向的多樣化的考核評價體系為我們改革本科職業教育的學生評價提供了發展方向。首先，確立能力導向的評價目標。 教育評價的目的是評價主體期望通過評價過程及評價結果對教育活動產生影響，因此，評價目標具有很強的導向性作用。 從個體角度看，評價目標指引著被評價者學習的方向；從社會角度看，評價目標引導著民眾的價值取向[8]。在教育實踐中，評價目標是開展教學和進行能力考查的依據。傳統的教育評價側重對知識的考核，能力的考核相對較少。 本科層次的職業教育是以形成學生的高階職業能力為宗旨，因此在學生的學業評價上，要將高階職業能力分解為各科目的具體能力，并體現在評價目標上；其次，圍繞評價目標設計評價題目。評價題目不僅要考核學生對知識技能的掌握，及更重要的是要考核學生運用知識與技術解決實際問題的能力，因此，應從經濟的、社會的、生態的視角出發設計整體性、綜合性任務作為評價題目，通過綜合性題目多視角考核學生的行動能力。第三，選擇適合的評價方法。除了常規的考試考核方法（如筆試、作業、論文等），應增加以測評學生的職業能力為目標的考核考試方式，如項目工作、專題報告、反思報告、口頭展示等，重點考察學生創造性地解決實際問題的能力、對自我工作的反思能力、語言表達與展示能力、以及團隊合作與溝通協調能力等。通過能力導向的考核評價體系促進學生的職業能力發展。