何謂職業教育的“質量”？
——基于實踐哲學的思考

□趙蒙成

高質量發展是當下我國職業教育改革的主旋律。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，主旨是推進職業教育高質量發展，滿足經濟社會發展對高素質技能型人才的需求。其實，21世紀初我國職業教育規模擴張的階段已趨于結束，學界對職業教育內涵式發展進行過關注和討論，共識是“內涵式”發展即有質量的發展。然而，數年來各項提高職業教育質量的政策并沒有完全達到預期目標。造成政策效果差強人意的原因很復雜，一方面，提高職業教育質量的實踐存在嚴重的路徑依賴，未能根據職業教育實踐的需要進行優化或創新。另一方面，理論研究的視域長期局限于淺表化的操作路徑與策略的研究，理論的深度、洞見與解釋力不足。譬如，“職業教育質量” 是該研究領域的核心概念，然而，何謂“質量”？何謂“職業教育質量”？什么樣的質量觀能夠滿足職業教育高質量發展的需要？如何才能將職業教育高質量發展落到實處？學界對這些基本概念和理念的認識充滿了歧義甚至誤讀。概念是進行理論研究、闡釋實踐的起點，理論對實踐具有強大的規訓力量，不同的理論體系意味著不一樣的實踐模式。學界對職業教育質量概念及質量觀的認識混亂偏失，勢必導致理論研究不能滿足職業教育改革的現實需要，因此，亟需辨正“職業教育質量”概念的涵義，厘定科學的職業教育質量觀，為職業教育的高質量發展構筑出發點。需要說明的是，職業教育質量的概念與職業教育質量觀密切關聯，“職業教育質量”概念是職業教育質量觀的核心，而質量觀是對職業教育質量更為系統和寬廣的解釋。本文以對“職業教育質量”概念辨析為基礎，兼論職業教育質量觀，力圖對職業教育質量的理論探討更為周全。

一、對“職業教育質量”概念已有定義的檢討

深究“職業教育質量”概念的內涵，必須回溯到原點，即“質量”及“教育質量”的概念。“質量”是一個典型的多義概念，同樣，對于“教育質量”的概念，也存在多種界定。《教育大辭典》對教育質量的定義是：“教育質量是對教育水平高低和效果優劣的評價。影響它的主要因素是：教育制度、教學計劃、教育內容、教學方法、教學組織形式和教學過程等的合理程度；教師的素養、學生的基礎以及師生參與教育活動的積極程度。最終體現在培養對象的質量上”[1]。這一定義描述了教育質量是一種什么樣的活動以及影響教育質量的主要因素，而下定義是要揭示事物的關鍵屬性，顯然，這一界定沒有指明教育質量的關鍵屬性。在實際操作中，不僅學生的培養質量，辦學條件、專業設置、課程建設、教學改革、校企合作、社會服務、國際交流與合作等都被作為質量評判指標。可見，教育質量評價遵循的是操作邏輯，即從哪些維度去評判教育質量，而《教育大辭典》中的定義是對這種操作活動形式上的描述，并不具有邏輯的嚴密性。

對于“職業教育質量”的概念，同樣存在多種定義。有研究者將“職業教育質量”的不同界定歸納為五種：“第一，職業教育質量即為學生的學業水平，強調評估工具和技術的運用，評估者扮演“測量員”的角色。第二，借鑒工業和企業管理理念，認為質量即產品質量和服務質量，質量代表事物較高的質量水平。就教育領域而言，學校教育質量指的是學生質量。第三，職業教育質量即目標的實現程度。這種觀點強調的是目標管理和目標控制，即假定目標是既定的，實現了目標即為質量保障。第四，職業教育質量即為滿足不同主體的需求。職業院校以遵循市場規律和信號為導向，以滿足學生、企業、家長等不同利益主體的需求為目標，這是對傳統質量觀的本質變革，體現了強烈的市場信號。第五，受全面質量管理理念影響，職業教育質量即教學活動質量和學校工作質量，認為學校是一個系統的整體，教育質量是由不同部門、不同環節、不同工種組成的，如教學質量、就業質量、社會質量等，以此類推，形成了一個系統的工作質量評估指標體系”[2]。參照職業院校質量管理與保障的實踐，可以看出，職業教育中流行的質量理念深受企業管理和公共管理理論的影響，對“質量”概念的不同界定實質上具有較大的共通之處，基本上是由企業管理理論中的“質量”定義衍變而來。根據國際標準化組織（ISO）2015年版《質量管理體系要求》中的定義，質量是“實體的若干固有特性滿足要求的程度”。“固有”是指某事或某物中本來就有的，“特性”是指可區分的特征，“要求”是指明示的、通常隱含的或必須履行的需求或期望，“程度”是指對功能用途相同的實體按照不同質量要求所做的分類或分級[3]。這是企業管理領域流行的“質量”定義，從形式上看，這一界定的文字表述較為完備，指明了質量的本質。將ISO 的“質量”定義與以上職業教育質量的五種定義以及《教育大辭典》中“教育質量”的定義進行比較，可見ISO的質量觀對“職業教育質量”概念界定的深刻影響，都強調“質量”的核心是評價。有的學者甚至以ISO的“質量”定義為本體，通過直接類比來定義“職業教育質量”。例如，針對職業本科的質量，有學者認為“本科職業教育質量就是本科職業教育的若干固有教育服務特性滿足要求的程度”[4]。以此類推，將“職業教育質量”總括為“職業教育的若干固有教育服務特性滿足要求的程度”就是順理成章的了。

對“職業教育質量”的界定借鑒企業管理中的“質量”概念是有益的，能夠啟迪思路。然而，ISO 的“質量”定義面向的是企業管理領域，而企業與學校是性質不同的兩類機構，教育活動與工商業活動也迥然不同，對于“職業教育質量”的界定，如果機械地類比很可能無法揭示職業教育質量的本質。事實上，ISO 的“質量”定義是對工業社會和消費社會中工商業活動普遍現象的概括，是對其本質規律的揭示與實踐需要的回應，并不必然適用于職業教育領域。職業教育質量的管理與保障幾乎照搬ISO 的“質量”概念及質量觀，已經產生了不良反應，表現出三種主要的弊端：

其一，外部用戶至上的市場主義質量觀。這一質量觀認為職業教育的質量就是滿足用戶——用人單位（主要指企業）——的需要的程度。2015年教育部頒布了《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》，方案規定，衡量職業教育質量的標準包括這幾個主要維度：對區域經濟發展的貢獻度，工作技能習得，經費投入，校企合作，實習實訓基地建設，招生與就業，特別是企業對畢業生的滿意度。很明顯，方案所蘊含的質量觀以外部的經濟發展需求為導向、 以企業需要為標準，是外部市場控制的質量觀，也是長期以來職業院校質量運行中典型的質量觀。在加快職業教育高質量發展的背景下，職業教育質量更加指向為企業培養優質適用的技能型人才，外部質量觀得到進一步強化。職業教育是與社會經濟發展聯系最直接、最緊密的教育類型，企業是職業院校的重要用戶，重視企業的需要合情合理，然而，企業并非職業院校的唯一用戶，而且企業不是職業教育質量的直接承擔者，職業教育質量高低的根本決定因素是教師與學生。過分強調經濟發展、企業需要的外部質量觀會消解教師與學生的主體作用，導致質量保障中內部要素與外部要素的失衡和重點錯放。

其二，基于統一標準的測量主義質量觀。通過全方位的監管確保產品達到規定的統一標準是ISO質量觀的核心觀點，也是工商業企業質量管理的基本理念。受此影響，職業教育系統的質量管理同樣強調制訂統一的質量標準，依據標準對職業院校教育教學的各個維度進行測量，評估其狀況并督促相關參與者達到標準規定的要求。為了做到客觀、公正、可操作，標準很自然地指向可觀測的、能便捷獲得的量化指標，比如場地、設備、經費、生源數量、生師比、師資隊伍結構、各類獲獎、科研成果等等。這種重視“客觀”數據的測評模式貌似全面、公平、“科學”，實際上，淺表化的數據難以標示真正的質量，反而容易造成形式主義泛濫，甚至導致“制造材料”式的虛假質量管理行為。再者，測評意味著監管，在這樣的質量觀中，鮮活復雜的教育活動被化約為冰冷的數字，容易導致師生的教育教學活動、學習活動異化，質量管理反而背離了其初衷。基于此，有學者認為質量是動態變化的，不能用簡單的數字來表示，特別是教育作為培養人的復雜的社會活動，其質量指標包含有質量意義和教育成果的價值判斷[5]，圍繞標準打轉的質量觀及其實踐對職業教育不適用。

其三，純粹技能主義的質量觀。重視技術技能的養成是職業教育作為類型教育的核心屬性，職業院校長期聚焦于培養學生的崗位工作技能，教育教學的重心始終瞄準工作技能。實質上，這種單向度的培養模式折射出了技能主義的質量觀。由于職業教育與企業具有天然的聯系，技能主義質量觀也體現了ISO 質量觀潛在的、卻是很深刻的影響。強調工作技能是職業教育的內在要求，但是，技能主義質量觀是片面的。在這樣的質量觀中，文化科學知識、品德、價值觀等要素被邊緣化、虛化。從育人的角度考量，情感、態度、品格、價值觀等是學生健康發展不可或缺的核心素養，職業教育應培養的是“整全的人”，而不是“勞動機器”。再者，從用人單位的需要看，與工作技能相比，企業更看重畢業生人品、價值觀、工作態度等方面的基本素養，尤其強調愛崗敬業、團結合作、誠實守信、積極進取、善于學習等方面的職業道德。在某種程度上，這些核心素養比具體的工作技能更重要。職業院校覺得企業只看重畢業生的崗位工作技能，這是不符合企業真實需要的、想當然的假設。因此，技能主義質量觀是一種單面的、缺乏真實經驗基礎的質量觀。

二、實踐哲學：探索職業教育質量觀的有益視角

強調外部需求，以及基于標準的測評與監管的職業教育質量觀長期流行，這種源于企業管理領域的質量觀貌似“科學”，其本質卻是非“教育性”的。當下職業教育質量管理中存在的種種不足，與這種質量觀具有內在的關聯。然而，學界對職業教育質量概念及質量觀的研究卻鮮有對這一框架的突破。造成這一困局的原因之一是研究者聚焦于職業教育質量管理與提升的具體操作的途徑與策略，習慣于從傳統的“如何操作”的視角去解釋職業教育質量，而沒有超越具體實踐活動，進行深度的“形而上”的思考。同時，一些研究只是將ISO 的“質量”概念簡單延伸到職業教育領域，沒有仔細評判職業教育與工商業活動之間存在的本質區別，沒有深入分析、系統參照職業教育質量運行的實踐。從意義起源上看，職業教育高質量發展屬于政策話語的范疇，要將之轉變為學術話語，作為學術研究的對象，必須在更高層面理論的引領下對之進行透視。職業教育高質量發展可視作一種特定的實踐活動，對職業教育質量概念與質量觀的闡釋應面向其真實的實踐活動。直接借用工商業實踐中的“質量”概念，而不是直面并建基于職業教育質量的實踐，是探究職業教育質量概念與質量觀的理路的巨大偏誤。實踐哲學是對人類實踐總體性、根本性的形而上求索。從實踐哲學的高度來分析、解釋職業教育質量概念和質量觀，應當有利于祛除對“職業教育質量”本質的遮蔽，抵達職業教育質量觀的要義。

實踐哲學是對人類實踐的整體哲思和闡釋。“實踐”是與“理論”相對的概念，直觀地看，實踐就是“做”“行動”“踐履”，即把事情付諸實施，而理論是對世界的沉思、研究與解釋。基于此，實踐的問題通常被解釋為how（怎么）的問題。學界對職業教育質量的思考和解讀就是一直在這一圈定的范疇內進行的。然而，實踐不僅僅關涉“怎么做”的問題，從更寬廣的視野看，實踐是總體意義上的社會現實生活，“它總是關聯著who（誰，即主體）、what（什么，即客體）、where（何處，即空間）、when（何時，即時間）、why（為何，即原因、目的）等問題”[6]13。可以說，實踐是一個涵義豐富的、總括性的概念。從此原點觀照，已有的職業教育質量觀的片面、狹隘一目了然，它引領職業教育質量提升的效力不足甚至產生誤導的根源也觸手可及。根據“實踐”的結構框架，習以為常的職業教育質量觀沒有關涉或深入考量以下實踐中的問題：

其一，職業教育質量所關涉的主體是誰？ 在已有的“職業教育質量”的定義中，不論哪一種界定，均圍繞“如何做”或“做什么”來規定職業教育質量的屬性，對于質量活動的主體則隱而不論。將職業教育質量的主體假設為不證自明、“單子”式的行動者是對質量活動復雜性的無視，大概率會導致職業教育的質量管理或提升誤入歧途。以“職業教育質量是職業教育的若干固有教育服務特性滿足要求的程度”這一較為流行的界定為例，隱含的設定是職業教育的供給者——主要是教師，還包括職業院校的管理人員、有關政府部門的管理者以及其他參與者——是主體，而接受職業教育服務的群體是客體，包括用人單位（主要是企業）、學生及其家長。因此，這一界定可以進一步具體化為“職業教育質量是職業教育的供給者所提供的若干固有教育服務特性滿足職業教育的消費者要求的程度”。那么，這樣的主體設定是正確的嗎？已有的質量觀不涉及質量提升的主體會造成什么后果？

職業教育質量觀長期忽略質量活動的主體，至少在兩方面與提高職業教育質量的要求不符：第一，社會實踐活動涉及多元、異質的主體，任何將實踐活動的主體視作同質的、單一的、抽象性的、不需考量的觀點都是對實踐活動主體的過度簡化與扭曲。從事實踐活動的主體是具體的、活生生的人。馬克思認為實踐系指具體的歷史的特定的生活形態，明確反對將實踐中的人視作一般和抽象的“人”，反對從類本質的角度規定實踐的主體，“馬克思從不抽象、一般地談什么人、主體、實踐、本體，他談的都是具體的人、實踐，即哪些人、哪些人的實踐活動。”[7]223職業教育質量的活動是一種特定的社會實踐，卷入其中的不僅僅是多個不同的群體，更是千千萬萬鮮活的、各異的“人”，即具體的教師、學生、管理者、家長、企業相關人員等等。他們的特質與訴求不同，其各異的行為必然會形成和塑造職業教育質量的不同邏輯與形態。因此，不能將職業教育質量的主體簡化為“一”，更不能直接無視，對之不加探討。第二，職業教育質量活動中各類主體之間存在結構性的沖突。對于促進職業教育高質量發展，理論上卷入其中的各類群體的行動應當高度一致，這也是決策者與管理者心目中的理想狀態。決策者與理論研究者合作進行頂層設計，并且將職業教育高質量發展設想為執行者按照設計好的路線圖一步步展開的過程，然而，這是基于純粹理性主義的假想，沒有認識到實踐所特有的邏輯的重要性。就實踐與理論的關系而言，實踐是本體，具有獨立的邏輯。理性不是支配實踐的主要力量，對于普通人的日常生活實踐，理性思考、理論知識所規定的原則不是具有決定性影響的因素，這是每一個普通人都能體認到的常識。可是，理論研究者和決策者習慣于將實踐假想為理性的知識和邏輯對象化的活動，或者說是“理智的”“完美的”方案實施的過程。這是用“對實踐的解釋”來代替真實的實踐，是用理論去規制實踐。對于職業教育的高質量發展，這種基于理性邏輯設計的進路會導致人們對根本主體的錯誤定位，以及對不同主體之間的關系的錯誤假定。具體而言，教師是擔負職業教育質量提升主要的、直接的行動者，卻淪落為被管理者、政策的執行者，他們應當按照要求努力工作，以便達到規定的要求。理論研究者、決策者、管理者僅僅是間接的參與者，不是直接的施動者，但掌握了制訂政策、推進改革、宰制實踐的權力，成為職業教育高質量發展的啟動者、推進者、監管者和評價者，在某種意義上就是決定性的主體。由于他們沒有置身于職業教育的實踐場域，導致所制訂的政策往往會背離職業教育的實踐邏輯，尤其是無視師生的需要和訴求。從以往改革的實際效果看，主體關系錯亂勢必會妨礙職業教育質量的真正提升，甚至導致職業教育高質量發展不了了之。

其二，為什么要重視職業教育的質量？換言之，職業教育高質量發展的目的是什么？即為什么（why）的問題。職業教育高質量發展是“外發型”改革，源動力來自經濟社會發展的需要。《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》指出，“切實增強職業教育適應性，加快構建現代職業教育體系，建設技能型社會，弘揚工匠精神，培養更多高素質技術技能人才、能工巧匠、大國工匠，為全面建設社會主義現代化國家提供有力人才和技能支撐。”這些表述表明，職業教育高質量發展主要是為經濟發展轉型提質服務，為建設技能型社會提供技能型人才支撐。這種外發型改革假設師生是具有嚴謹的理智思維和理論知識的“理性人”，會按照理論和政策的意圖積極投入質量提升活動。然而，這是不切實際的假想。實踐哲學指出，普通人在日常生活中不是按照理論規定或設定的理想化目標去行動的，“對一般人而言，純潔的心靈及其從中呈現出來的理性遠不能單獨、唯一地主宰他，而只是影響其行為的一個因素，是其行為發動的一個動因。其行為經常更多是受習慣、利益、環境提供給他的意識形態或其他因素的驅動和支配”[7]214，普通人日常生活和工作中的行為與知識的一般圖式是實用主義，可能性（即我們在日常生活水平上所做的一切都以可能性為基礎），模仿，類比，過分一般化（自發地為單一性事件歸類），以及對單一性事件的粗略處理[8]，而非理性計算。以此觀照，實踐哲學的觀點可以說是對我國職業教育質量的實踐圖景與政策進路中肯的批判。基于此，必須改變政策的制訂與實施、質量運行的規則與策略的傳統做法，必須將教師與學生置于質量運行與提高活動中的中心位置。政策設計、制度建構、路徑與策略的開發等等，均應充分尊重師生的主體地位，充分考慮師生的利益與訴求。首先，教師的物質利益應得到充分保障。長期以來，各種教育改革幾乎都忽略了作為個體的教師的利益，教師是沉默的“被改革者”。他們的工作量倍增，工作節奏越來越緊張，工作壓力與日俱增，但收入卻沒有相應地提高。這樣，決策者視為意義重大的改革，在教師看來純屬折騰，他們被迫采取各種權宜之策去應付監管。職業教育高質量發展也是同樣的理路。只有確保改革不損害教師實際的物質利益，才能為高質量發展落到實處奠定基礎。其次，教師的需求當然不僅僅是物質利益。在職業教育質量的提升活動中，作為被監管者、被改革者，師生的行動往往是被動的，并非出自其本心，因此，他們更重要的需要是尊重的需要、自我實現的需要。基于此，職業教育高質量發展的目標不應僅僅定位于滿足經濟社會發展的需求，而應該是師生獲得尊重和認可的過程，應該有利于師生實現其生命的價值。馬克思指出，“人的終極價值是人的自由、自覺的生產性的生命活動及其全面發展”[6]112，職業教育高質量發展只有增益師生對生命意義的感知、助力師生生命價值的實現，只有成為師生超越瑣屑的、無意義感的日常生活，師生才能發自本心地積極投入，質量提升才擁有了真正的、強大的力量源泉。同樣，職業教育質量觀只有具備了這樣的價值追求、 價值象征，才是抵達了本質、能夠啟示實踐的理念。

其三，影響職業教育質量的結構性因素是什么？ 即何處（where）和何時（when）的問題。《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》確定了職業教育高質量發展的目標或任務，但沒有細致考察達成目標所需要具備的條件。為了確保職業教育高質量發展扎實推進，必須仔細考察職業教育質量運行的時空境域，創造提高職業教育質量的有利條件。在之前職業教育質量的改革和評估活動中，似乎也關注了提高質量所需要的條件，比如經費、設備、產教融合、校企合作、雙師型教師隊伍、生源質量等等，然而，從實踐哲學的視角看，這些均是外顯的、非決定性的條件。布迪厄認為，決定具體的人在具體的社會實踐中的行為的力量是場域和慣習。對于特定時空境域中的社會實踐活動而言，場域是決定個體社會行動者的結構性力量。“一個場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或一個構型”[9]。進言之，場域是客觀的，即獨立于個人意識和個人意志。正因為場域不受具體個人的支配，它才擁有了影響個人行為的結構性力量。再者，場域具有獨立性。一個場域就是一個社會小世界，不同場域不可化約。由此可見，作為各種力量位置之間客觀關系的結構，場域是其中不同位置的占據者所尋求的各種策略的根本基礎和引導力量。慣習是決定個體實踐者的行為的另一種決定性力量，“慣習是可持續的傾向性系統，是先期被結構化且作為使結構化結構來運作的結構。……慣習原則上是一連串‘行動’，這些行動以戰略的形式被客觀地組織起來，但慣習絕不是一種真正意義上的戰略意圖的產物”[10]。換言之，慣習是由客觀的社會結構或場域結構對個人的心理和行為長期的塑造而形成的，因而也具有了客觀性，并且也常常是無意識的。正因為具有了這些特性，與場域相似，慣習同樣是決定個人行為的決定性力量。要真正提高職業教育的質量，就必須將場域和慣習作為關鍵性條件認真考察。

以場域與慣習理論為框架進行分析，職業教育高質量發展的核心條件如何呢？ 從場域的角度看，首先，以教師為中心的場域是職業教育高質量發展的必備條件。職業教育質量提升行動發生在一個總體場域之中，其中大致涉及到這些子場域：政策決策場域、理論研究場域、院校執行場域、教育教學場域。在歷次的職業教育質量提升行動中，理論研究場域與政策場域總是力圖用自身的理性邏輯和權力邏輯去歸化教育教學場域，忽略支配日常教育教學場域的以利益為核心的實踐邏輯。這導致了不同場域的關系錯亂，進而引起師生的教學和學習活動混亂失序。換言之，當下的場域不足以支撐職業教育的高質量發展。從慣習的角度看，情況同樣不容樂觀。由于生源質量差、沒有升學壓力，以及要應付越來越頻繁的檢查、評比，職業院校的很多教師難以從教育教學中獲得成就感和愉悅感，相反，倦怠感卻相當強烈，教學僅僅是按部就班、例行公事的工作。這種進取、創新意識薄弱的慣習顯然不能滿足職業教育高質量發展的需要。就學生的狀況而言，與普通學校的學生相比，職業院校的學生不僅學業成績較差，更重要的是綜合素養較差。這樣的慣習顯然也是不理想的。由此可見，當前的場域與慣習狀況差強人意，職業教育高質量發展缺乏真正的關鍵性條件。在此狀況下，長期流行的質量概念與質量觀僅僅指向非關鍵性的外顯條件，其弊端是明顯的。因此，必須走出認知誤區，將場域、慣習作為職業教育質量觀中必不可少的重要內容。

三、“以人為本”的職業教育質量概念與質量觀

為了適應職業教育高質量發展的需要，從實踐哲學的視角看，職業教育的質量觀必須面向實踐、從實踐出發，必須摒棄以工商業領域的質量觀來規制職業教育質量活動的理論進路，必須超越局限于“如何做”的視域，確立“以人為本”的整體質量觀。以人為本的質量觀不是一句空洞的口號，而具有豐富、特定的內涵，其主要涵義及特點體現在以下幾方面：

其一，教育性。一直以來，滿足經濟社會發展需求都是職業教育質量觀及其實踐活動的首要目標，然而，過分強調這一外部目標（在實際操作中這往往變成了職業教育質量提升的唯一目標）不僅片面，而且還會導致不恰當地放大職業教育質量的“經濟屬性”，淡化其應有的“教育屬性”，進而使職業教育質量面臨異化的風險。教育、經濟、社會是不同場域、不同性質的社會實踐活動，彼此不可化約。職業教育與經濟社會發展的聯系無論如何緊密，其內核仍然是“教育”，即培養人的活動。必須強調，職業教育與普通教育所培養的人雖然側重點有所不同，但本質上都應該是“整全的人”，而不是只會勞動的“機器人”。所謂培養“整全的人”，一方面指職業教育所培養的學生應擁有勝任工作的技術技能；另一方面還指培養的學生具有適切的品德和職業道德，既包括一般品德，也包括能滿足“四新”經濟（新技術、新行業、新業態、新模式）所需要的、更加寬廣和高階的職業素養，例如敬業精神、事業心、責任心、團隊意識、誠信意識、批判性思維能力、溝通能力、應變能力、創新能力等職業道德素養。再者，職業院校學生的學習態度、習慣、能力等不容樂觀，在知識和技能快速更新迭代的當今時代，發展學生的自主學習能力尤為迫切，這方面也應納入廣義的職業素養的范疇。總之，品德、知識、技能是“整全的人”不可或缺的素養，只不過普通教育較為重視文化知識，而職業教育更強調技術技能。因此，職業教育必須超越錨定技能的、“經濟屬性”的質量觀，凸顯職業教育質量特定的、獨立的“教育屬性”。與長期默認的外部控制的質量觀不同，“教育性”的質量觀是從職業教育內部出發的質量觀，這種內生型的質量觀將確保職業教育高質量發展正確的戰略方向。

其二，整體性。政策驅動是我國職業教育質量提升活動的明顯特征。政策通常規定了應當達到的目標、完成的任務，但不涉及完成任務的主體與動力。政策假定所有涉及的人都會積極投入質量提升活動之中，這不符合真實狀況。根據實踐哲學，實踐活動具有整體性特征，不僅涉及做什么、如何做，同時也涉及誰來做、是否樂意做、在什么樣的條件下做等諸多問題。職業教育質量提升活動也不例外。因此，職業教育質量提升活動不僅要重視做什么、如何做，還應更加關注承擔質量提升活動的主要主體是否有積極投入的意愿。如前所述，政策的制訂和實施并不關心師生的利益與訴求，作為質量提升活動最主要的、最終的承擔者，師生的主動性與積極性并不高。與此相應，職業教育質量觀同樣不涉及質量提升活動的動力問題。這樣的質量觀一旦進入實踐領域，立即就會顯出效力和活力不足的弊端。更進一步說，這樣的概念與理念甚至會遮蔽對職業教育質量本質的認知，歪曲職業教育質量應然的價值取向。因此，已有的職業教育質量觀亟需優化，應當將主體與動力問題作為其中的必要元素，從而使之成為與職業教育高質量發展相適應的、具有適切的實踐功能的理念。

其三，歷史性。提高職業教育質量的政策及其實施活動迄今遵循的都是理性邏輯的進路：決策者和理論研究者首先確定“質量”的內涵及提高質量的必要性，然后制訂質量的標準、規劃實施的路徑與步驟等等，接下來是貫徹政策、推動職業院校及其基層單位按照政策規劃的藍圖積極行動，最后進行檢查、評估和總結。這種進路假定質量的內涵和標準能夠依靠理論研究預先明晰、確定，假定質量的涵義、內容與要求是靜止的和普適的，假定質量提升活動是線性的、確定的、秩序井然的。然而，由實踐哲學可知，這種理路與職業教育質量活動的實際圖景不符。作為一種特定的社會實踐活動，職業教育質量提升活動遵循的不是理論邏輯，而是實踐邏輯：根本不可能依靠理性思維和理論知識預先確定“科學”的質量內涵和完美的行動方案，這樣的概念和方案是干癟空洞的，“質量”概念、質量觀只有在具體的、實實在在的質量提升的感性活動中才能逐步獲得豐富的意義與生命力；質量的運行與提高必然發生在特定場域之中，必然受到特定的時空及其他條件的影響，在不同的歷史時期具有不一樣的特征和要求。也就是說，“質量”概念、質量觀不是絕對的、靜止的，而是情境性的。因此，不能總是局限在理論研究的框架內、采用理性思維和邏輯思維的進路來探究質量的內涵和標準，不能以理論來宰制實踐，而應該面向實踐，尤其應時時參詳職業教育高質量發展的實踐，從鮮活的實踐出發來逐漸充實、明晰職業教育質量概念及質量觀動態的、硬核的意義，進而使其成為具有歷史穿透力的概念和理念。

其四，價值性。已有的職業教育質量概念與質量觀一直將質量視作客觀的，對所預設的各項指標進行測量、努力使測得的數據達標是最常見的職業教育質量保障模式。這種模式信奉的是工具理性和管理主義，將師生視作實現職業教育質量目標的工具，必須對他們進行監管。這種模式還崇尚測量主義，相信通過定量測量所獲得的數據最能標示職業教育的質量。換言之，這種模式的盛行表明，長期以來職業教育質量保障和提升已經異變為單純的評價活動，甚至淪為虛假的數字游戲，因為紙面上“抽象” 的數字很難反映職業教育質量運行的真實的、復雜的狀況，反而容易引起形式主義泛濫。進一步說，測量主義與操作主義具有天然的聯系，測量、操作占據了職業教育質量保障的中心，質量觀的本質就會被遮蔽，提高質量的行動很容易淪為沒有靈魂的活動。事實上，如果抽掉工商業活動的歷史背景與行業背景，比如在農業生產或手工業生產中，基于標準的測量就不是質量活動的重要因素，在質量觀中也是無足輕重的，由此可以窺見從工商業活動中直接移植過來的職業教育質量觀的不合理性。在當下職業教育高質量發展的背景下，這種質量觀及其操作模式的缺陷顯得尤其嚴重。職業教育高質量發展的政策不是為了應對外部需求的暫時的權宜之計，而是我國職業教育今后發展的戰略方向和基本原則，是職業教育教學整體改革的表征。為了適應這一根本性的變革，職業教育必須揚棄客觀的、測量主義和操作主義的質量觀，轉向富有價值和意義、能夠賦予職業教育質量的日常活動以生命與活力的質量觀。馬克思主義的實踐哲學指出，生產勞動（尤其是物質生活資料的生產）是人類主要的社會實踐，既為人類生存提供了必不可少的物質基礎，也是人類生活及個體的人生主要的價值源泉，“生產是勞動的本質，進而是包括勞動在內的全部實踐活動的本質，甚至是人的生命存在的本質”[6]99。對于絕大多數普通人而言，實現生命意義的途徑不是理論沉思，不是消費，不是休閑娛樂，而是生產勞動，因為人的生命最高的價值在于人的自由、自覺的生產性的生命活動及其全面發展。職業教育質量提升是一種特定的社會實踐活動，同樣具有生產勞動的屬性，因此，它不能局限于測量與操作，而應該是一種價值性活動。具體而言，職業教育質量提升的活動應當有利于教師成就其事業，有利于教師教育教學能力的發展和專業發展，有利于他們從工作中獲得愉悅感、成就感、歸屬感和幸福感；同時，它更應該有利于學生職業核心素養的養成，有利于他們全面而健康地發展。進一步說，職業教育質量提升活動必須以有利于師生生命價值的實現為原則。如果給師生造成了干擾、壓抑，那么，無論形式上多么“科學”、精致、華麗，都背離了質量提升的初衷。客觀的、測量主義的、操作主義的職業教育質量觀不僅不能揭示職業教育質量的本質，反而會誤導質量提升的實踐。基于此，職業教育的質量概念與質量觀應當具有豐富的價值內蘊，應該是價值性的概念與理念。只有這樣的質量概念與質量觀才能給予實踐正確的價值取向和操作模式的引領，并為職業教育整體的、長遠的發展提供前瞻性洞見。

以教育性、價值性、整體性、歷史性等特征為尺度來分析長期奉行的職業教育質量觀，能夠給這種表面“科學”、嚴謹的質量觀“祛魅”，察知其存在的嚴重缺陷。毫無疑問，職業教育質量保障與提升活動中出現的種種不合理操作，均與這種存在結構性偏失的質量觀密切關聯。為了更加顯明，可以將上述質量觀進行精煉，這樣表述職業教育質量的概念：職業教育的質量是職業院校師生基于自身的需要而采取各種策略、致力于顯著提高教育教學和學習成效的活動，這種活動的主要目的是促進學生健康、全面地發展，幫助教師從教育教學工作中獲得意義和價值，助力師生優化對教學和學習的意義的感知與體驗，同時也更有效地滿足職業教育其他參與各方——主要是企業——的需要。與已有的定義相比，這樣的界定體現了以師生為根本主體、強調師生的需要和發展、動態化和具體化的意旨。以這一內生型的質量概念及質量觀為指導，職業教育質量提升的操作模式將發生巨大的改變，教師作為質量提升的關鍵主體的地位將得到確立，畢竟他們最清楚職業教育的質量狀況；基于外部標準的測量和監管將會淡化，有關管理部門的職責將變成為師生的工作與學習創造良好條件、供給優質服務。可以說，只有這樣的質量概念與質量觀才能真正助力職業教育高質量發展落到實處，才能為提高職業教育的質量開辟新的有效路向。