基于信息融合的中學混合式教學模式探索

凌 菲 陳世勇

（南昌大學附屬中學紅谷灘分校，江西南昌 330000）

隨著國家“雙減”政策的落地，各方對課堂教學的效率提出了更高的要求。但目前中學課堂教學還是以“教師講—學生聽—課后練”的傳統模式為主。教師以教材為中心，以分數為導向，學生的主體地位得不到體現，學生的學習興趣不高，學習效果不佳，學生靈活運用所學知識解決問題的實踐能力與創新能力得不到培養和發展。

建構主義學習理論認為，學習是從原有經驗出發，生長（建構）起新的經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師和學生需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑。

本文正是基于初中數學教學實踐的思考，在建構主義學習理論的指導下，構建了基于信息融合的中學混合式教學模式。本文的信息融合包含兩個方面：一是多種信息技術平臺的融合，如網絡通信、多傳感系統、大數據、智能系統、數字資源等技術的融合；二是信息技術與教學的融合，即教育技術不能僅停留在學習環境中，而要嵌入學習系統中，需要從工具型思維轉向人工智能思維。

一、課前線上預習，帶著問題進課堂

課前線上預習是指學生課前在教師的指導與信息化平臺及數字資源的支撐下開展自主學習的過程。學生主動去學習、建構，這是以建構主義學習理論為指導的具體體現。課前線上預習是本教學模式的關鍵一環，為課堂精準教學奠定信息基礎。

（一）確定教學起點與教學目標

一堂好課，就是從確定教學起點與教學目標開始的。教學起點要定在學生已有知識經驗的最近發展區，而教學目標需要根據學情做出相應調整。既不能低到沒有挑戰，也不可以高到離譜，從教學起點搭三個至五個臺階就夠得著就比較合適。

（二）準備數字資源，上傳資源

教師根據學情，針對重點概念、新知遷移路徑、學習難點、易錯點，制作相應的微課視頻、PPT、檢測試題等數字資源，為學生的自主預習提供支撐。然后，教師提前上傳準備好的數字資源，供學生課前線上預習。

（三）閱讀教材，線上觀看資源

學生利用課余時間，打開手機等電子設備，進入班級課程，觀看教師推送的課件、微課，不受時空的限制。

（四）學生理解、內化預習內容

學生邊觀看微課，邊思考理解教材，一時不明白的，可以多看幾遍，還可以在討論區與同學或教師交流，解決困惑，內化所預習的內容。

（五）線上檢測

學生在線上獨立完成檢測，檢測預習的效果。線上檢測模塊有倒計時設置，學生在限時“應急”狀態下，精力相對集中，一氣呵成，完成檢測的效果比在散漫狀態下要好一些。這也有利于學生養成良好的學習習慣。

（六）提出問題

智慧平臺自動批改，錯誤的以紅色顯現，學生對做錯的試題進行再思考，思而不得，則把它作為問題提出來，上傳至課程空間的“問題反饋”。

在該模式中，每個學生都進入預習環節，在教師提供的導學單及數字資源的支持下，在智慧平臺上進行深度預習。學習內容多媒體化，且學習不受時間和空間限制，可多次重復，可適時暫停，還可在線上展開討論交流，及時檢測，智能評價，并把問題和困惑反饋給教師，教師能夠更加精準地了解學生的學習情況，在此基礎上進行二次備課，提高課堂教學的效率。教師的教學設計與學生的預習形成了一個閉環，相互促進，良性循環。

二、課中分層混動，任務驅動解問題

課堂是教育教學的主陣地，本環節采取線下線上混合模式，相互補充，智慧平臺根據學生掌握新知識的情況動態分層分組、展示評價，以問題為導向，以項目任務驅動為主線推動師生面對面互動，釋疑解惑，解決問題。

（一）問題情境導入

根據課前預習環節收集到的學生的困惑與問題，教師精心設計問題情境導入環節。問題情境與學生之前的思考難點相關，與學生的生活經驗相近，所以能夠激發學生學習的興趣，調動學生投入課堂的積極性，且極大地減少了無效內容，提高了課堂教學的效率。

（二）項目任務驅動

教師在問題情境和教學目標之間精心設計“臺階式”任務，任務前后相互關聯，有難易分層，就像玩游戲“闖關”一樣，有利于不同學習基礎與水平的學生找到合適的發展任務，體驗解決問題、完成任務的成功與喜悅，逐漸增強自信心。

（三）分組合作

智慧平臺根據預習檢測的情況，將學生分成A、B、C、D 四類若干小組，每個小組3 人至6 人，成員的水平接近，這樣就可以選擇適合小組水平的任務去合作探究。俗話說：“三個臭皮匠頂個諸葛亮。”同質小組合作完成適宜的任務，比較容易激發學生的潛能，有利于每個學生的發展。而且本模式采取的是智慧平臺動態分組的方式，可能前一天與后一天的組別類型都不同。比如，有的學生學習“數與代數”內容時表現弱一點，被分到C組或D組，而在學習“圖形與變換”內容時，則興趣和水平較高，被分到B 組或A 組，體驗“優秀”的感覺，自信心會有所增強。這樣就避免了“固定分組”給成績不好的學生心理上“貼標簽”。

（四）探究發現，理解運用

每個小組拿到自己的項目任務，學生對任務進一步“逆向”細分，分析完成每一步任務需要什么知識、技能或方法的支撐，從已知經驗中如何遷移到當下節點。學生在回溯探究的過程中，不斷補齊“學習來路”的漏洞，不斷發現節點之間的內在聯系，不斷加深對相關概念、原理的理解，而新知在探究中慢慢生成。

學生經歷了探究發現后，加深了對知識的理解和記憶，進而內化，把所得知識與技能運用于“順勢破關”，一步一步完成任務。

（五）課堂檢測

為了及時了解學生的學習效果，課堂檢測是必備環節。教師必須留足十分鐘的時間，讓學生在課堂上完成檢測，包括實踐操作和知識測驗等形式。對于實踐操作，現場動手，現場展示，即時評價；對于知識測驗，則通過智慧平臺，學生在線作答提交，智慧平臺會自動批改，智能統計，橫向、縱向多維度分析學生完成情況和得分情況。教師一目了然，即時掌握課堂教學情況，是否達成教學目標，學生還有哪些困惑，為教師精準解惑和評價提供大數據支撐。

（六）教師行為

1.組織調控。教師不再唱獨角戲，不再從頭講到尾，而是課堂活動的組織者。組織分組，組織各小組開展合作探究，調控課堂秩序，調控課堂教學的節奏。

2.啟發引導。教師也不再是“灌輸者”，而是學生學習的導師。“不憤不啟，不悱不發。”在學生苦思不得時啟發思維，在學生思考未果處引導思路。新知是在教師的啟發引導下，由學生探究建構所得，而不是由教師告知灌輸的。

3.精準解惑。教師在課堂上不再按照教案預設從頭講到尾，而是根據項目任務驅動主線中學生探究、師生互動所出現的問題精準解惑，這大大提高了課堂教學的效能與效率。這是寶貴的生成，是新知識的生成，是學生生命的成長。

4.展示評價。課堂上，教師讓學生個人或小組展示其學習感悟或作品，學會在公開場合表達自己的觀點，展示自己的成果，如數學建模、一題多解、特殊方法、思維可視、原題改編、問題解決方案、創新方案等。同時，給予多元評價，讓學生評價，學生評價自己，教師評價學生，既有結論性評價，也有過程性評價，評價的導向都是激勵學生發展，激發學生的內動力，而不是唯分數是從、給學生貼標簽。

三、課后復習建構，融會貫通固素養

遵循艾賓浩斯遺忘曲線所揭示的記憶規律，課后及時復習，效果會更好。知識與知識之間有著內在的聯系，學習就是把看似零散的知識按一定的結構組建成模型的過程，知識的價值和意義都會得到升華。所以課后復習建構環節也是必不可少的。一是要對課本知識進行復習，將知識內化；二是要將知識進行建構，把課本知識放在整個課程架構中，讓課本知識成為后續課程知識的種子，讓知識再次生長。

（一）教師精心設計作業

教師設計作業要堅持“優質、分層、適量、多元”原則。作業要緊扣所學內容，與學生生活實踐相關聯，考查“知識→素養”主線清晰；作業要分層，難易有梯度，注重思維變式，要讓不同水平的學生都得到鍛煉、都有收獲；作業要控制數量，考慮層面的覆蓋度，不能簡單重復，一般來說，單科書面作業控制在20分鐘以內；作業形式多樣，可以是書面作業，也可以是手工、生活實踐、閱讀、社會調查等作業。

（二）學生復習梳理，完成分層作業

學生養成先復習后做作業的習慣。課后先對預習、課堂教學所獲進行復習梳理，進一步加深學生對所學課程的理解。然后在智慧平臺課程空間選擇與自己相適宜的分層作業，獨立完成作業并提交。對于實踐操作題，可以錄視頻上傳或在實驗室完成。

（三）教師線上批改作業，做好評價

教師及時在線上批改學生提交的作業，并做好學習評價，記錄在學生的課程空間，作為學生綜合成長檔案的內容。評價既要有對學業結果的評判，又要有對學生學習態度、學習過程的評價，有利于激勵、引導學生發展。

（四）教師對學生進行個性化輔導、智能推送

根據作業批改情況，教師對學生進行個性化線上輔導。對存在共性疑難的，教師可以制作難點破解微課，發送給相應學生；對個別優秀學生的高難度問題，則點對點輔導。還可以利用智教平臺資源庫，根據學生的錯題情況，智能推送與錯誤點類似的試題給學生，幫助學生二次訓練，完全鞏固和內化所學知識。

（五）學生反思建構

學生及時反思學習過程、態度、學習收獲，結合預習、課堂探究、作業及教師輔導情況，歸納總結，把該課程內容安放在學科知識架構的合適位置，明晰其所處地位及與其他知識的內在聯系，懂得靈活應用解決實際問題，完成知識及意義的建構。

四、破除唯分數論，精準評價促發展

教學評價是課程的重要組成部分，科學的評價體系是實現課程目標的重要保障。課程的評價應根據課程標準的目標和要求，實施對教學全過程和結果的有效監控。教師要破除唯分數論，通過“大數據量化評價”“質性評價”“學生互評”“自我評價”“前置評價”“過程性評價”“結果性評價”等科學的多元化評價體系，精準評價促進學生發展。可以生成學生個性化評價報告，存入學生綜合成長檔案，讓學生在課程的學習過程中不斷體驗進步與成功，認識自我，樹立自信，發展學生綜合運用所學知識解決實際問題的能力，并幫助學生改進學習規劃，改善學習行為，優化學習效果。教師獲取教學的反饋信息，對自己的教學行為進行反思和調整，不斷提高自己的教育教學水平，為開展個性化輔導提供精準依據。學校也可以及時了解課程標準的執行情況，改進教學管理，促進課程的不斷發展和完善。

綜上所述，基于信息融合的中學混合式教學模式包含了課前線上預習、課中分層混動、課后復習建構、精準評價促發展，形成一個循環閉路，環環相扣，相輔相成。突出學生主體，以問題為導向設置適切的問題情境，激發學生的學習興趣和內驅力；以項目任務驅動的方式推進學生思維向上延展；翻轉教學，以學定教，先學后教；借助信息技術與網絡資源，及時準確采集學生的學習起點、學習過程、學習狀態、學習障礙及學習效果等信息，精準教學，輔以發展性評價，落實從知識升華為素養的教學目標。