基于隔代教育優化的社區學習共同體的建設理路

□郭姍 鄢超云

家庭是兒童接受教育的第一場所，家庭教育在個體成長過程中發揮著至關重要的作用。隨著我國人口政策的調整，生育二胎、三胎的家庭日漸增多，家庭結構與家庭生活方式發生了翻天覆地的變化。“隔代教育” 已經成為家庭教育的一種重要表現形式[1]。 如果說很多年輕夫婦接受祖輩參與孩子撫養是受到傳統觀念影響的話，那么在“三孩政策”實施后，祖輩參與孫輩的教育則是受到現實壓力的影響。并且，在社會的長期發展中，隔代教育都是不可或缺的重要家庭教育模式，是一項社會化工程。 無論是城市還是農村， 隔代教育現象都普遍存在，其客觀存在的必然性應該引起全社會的廣泛關注。這是無法回避的話題。 因此，與其爭論隔代教育的利與弊，不如將目光放在對隔代教育已有問題的解決方式上。 這在我國仍然是一個涉及較少的話題。 本文以共同體視角來思考隔代教育優化問題，提出建設基于隔代教育優化的社區學習共同體。通過深入解析其內在意蘊與價值，找到共同體的有效培育策略，以期解決隔代教育過程中出現的熱點、難點和痛點問題。

一、基于隔代教育優化的社區學習共同體的意蘊表征

事實上，學界對社區學習共同體的功能定位早已不局限于單純的學習促進和實際的問題解決，而把社區學習共同體當作一個“大家庭”，其社會學意味更強烈。成員在日常生活中遇到的各種難題都可以在這個“大家庭”中進行傾訴、尋求幫助[2]。由此可見，基于隔代教育優化的社區學習共同體就是打破從家庭內部思考解決問題的傳統思維模式，轉向從外部尋求一種問題解決的一種新途徑：通過建立一個社區“大家庭”，借助社區學習共同體的功能特征促進現代隔代教育進一步發展。

（一）隔代教育理念從“經驗型”到“成長型”

祖輩的素質水平與能力的高低會直接影響隔代教育的質量。而在現實生活中，祖輩的素質水平和能力通常又相差很大[3]。 這種差距往往體現為教育理念能否跟隨時代的變化而不斷更新。 一般來說，祖輩的教養方式是憑借自己過去的經驗總結而來。這種經驗性的知識往往難以隨著時代的改變而發生變化。這就很難判定祖輩的教養方式在今天這個時代是否依然適用，同時也是導致家庭教育頻繁爆發矛盾的主要原因之一。換而言之，這種僅憑個體過去的、靜態的、經驗式的隔代教育理念顯然在今天這樣教育多元化、信息化的時代會受到很大的質疑，甚至否定。隨著時代的進步，祖輩的教育觀念需要不斷更新，其教育素質水平也需要不斷提升。社區隔代教育共同體就是一個能讓祖輩接觸的、學習科學的、先進的教育知識，從而使自身教育理念由“經驗型”轉變為“成長型”的團體。由于建立起了深厚的、純粹的情感，共同體成員們更樂意接受來自同伴們分享的知識技能。 而且受共同體內部整體學習環境的影響，他們主動學習的意愿不斷增強，更容易接受新鮮事物。在這種主動學習的過程中，社區隔代教育共同體的成員們不但能夠形成動態的、發展的教育理念，促進彼此成就、共同進步，還能夠感受到自己生命成長的愉悅，給自己的生活帶來質的改變。

（二）隔代教育主體從“原子化”到“整合化”

從共同體自身的功能特征來說，有機整體是社區學習共同體的內在特征之一。主體的多元化雖然是構成社區學習共同體的主要特征，但是成員之間形成的歸屬感、身份認同和意義感知才是生成和維持學習共同體的核心情感紐帶。 也就是說，除非每個成員都能體驗到歸屬感、對他人的信賴和安全感，否則學習共同體不會出現[4]。這要求成員之間需要建立淳樸的、親密的自然感情，能彼此理解、互相依賴，并最終能夠形成一個有機整體。 從社區居民學習動機與參與動機的角度來說，社區學習共同體本身就是自發性組織， 是基于個體的興趣愛好、情感偏好組成的[5]。 當隔代教育成為一種社會普遍現象，同時又伴隨著許多問題出現的時候，個體便會自發地形成一種以社區為單位的學習團體。 但是，不同于社區學習共同體，這種學習團體內部結構較為簡單，實踐活動比較單一，是無序的、不具有嚴密組織體系的自組織[6]。 但這種社區學習團體是建立社區學習共同體的基石，只要社會外界引起足夠的重視和關注，將這種“原子化”的社區學習團體進行組織與整合， 這種學習團體便能夠成為有序的、高效的社區隔代教育共同體。 可見，社區隔代教育共同體形成的首要標志就在于隔代教育的主體由原來以家庭為單位的“原子化”轉變為以社區為單位的“整合化”。 毫無疑問，這是優化隔代教育的重大變革所在，也唯有如此才能更好地解決隔代教育中出現的矛盾和問題。

（三）隔代教育方法從“單向式”到“交互式”

當隔代教育主體由家庭轉到社區時，最顯著的外部特征變化就在于共同體成員之間產生“交互學習”， 這是由社區學習共同體的本質特征所帶來的影響。“交互學習”是社區學習共同體能夠持續開展的動力源泉，且具有十分豐富的價值內涵。 學習不僅在個體孤立的自我行動中產生，還可以在個體與社會群體的交往互動中產生[7]，而群體的交互學習往往會更有利于個體的知識建構[8]。并且，當隔代教育問題凸顯到一定程度時，祖輩們也更傾向于從社會群體的交互學習中尋找解決方法。在社區隔代教育共同體內，由于成員們興趣、愛好相投，且各有所長，自帶“資源”，成員之間很自然地能彼此尊重、信任，形成合作，進而提升“交互學習”的有效性。這種低成本、高效率的學習形式一改從前家庭的“單向式”隔代教育方法為現在的社區“交互式”教育方法。 這不但給共同體成員帶來一種積極的學習體驗，使其對學習產生持續穩定的興趣，有助于改變祖輩隔代教育方式零散化、經驗化的缺陷，還成為共同體成員因為隔代教育理念差異導致家庭矛盾后的情緒宣泄與自我表達的心靈棲息之所。 可見，社區隔代教育共同體的建立體現了成員間的社會性交互價值，促使社區乃至全社會的隔代教育變得更加科學、系統和繁榮。

總而言之，基于隔代教育優化的社區學習共同體的形成與發展必然要在隔代教育的現狀上做出突破和進步。這種突破和進步體現在隔代教育的理念不斷“成長”；隔代教育的主體實現“整合”；隔代教育的方法采取“交互”，從而實現社區隔代教育共同體的持續高品質發展，使社區隔代教育共同體能真正地成為一個“家”，成員們才能享受這個“大家庭”的生活。

二、基于隔代教育優化的社區學習共同體的價值審視

從某種意義上來說，建立社區隔代教育共同體的初衷是為了給家庭的隔代教育發展助力，同時也為了對接我國人口發展的戰略需求。但在實際的過程中，這種社區學習共同體還以一種積極向上的形式體現了年長者“老有所為”的生活狀態。 因此，其價值意義就集中體現在對接我國人口發展戰略需求、提高社區隔代教育發展質量和優化社區老年學習組織環境這三個方面。

（一）對接我國人口發展戰略需求

人口問題始終是我國面臨的基礎性、全局性問題。 隨著社會經濟不斷轉型，人口結構不斷發生變化，我國正面臨著老齡化程度不斷加深、少兒比重下降的現實挑戰[9]。 為應對人口老齡化日益加劇的趨勢，促進人口結構均衡發展，我國開始實施“三孩政策”。盡管這種舉措使生育率有所回升，但這也給年輕父母帶來了較為沉重的生活壓力，也讓隔代教育成為越來越多的家庭的現實選擇。在普惠性托兒所、幼兒園等公共服務機構普遍建立之前，發展和推廣基于隔代教育優化的社區學習共同體是確保合理利用公共服務資源的新途徑。它為隔代教育家庭提供了持續穩定的發展支持服務，也為“三孩政策”提供了社會保障，解決了年輕夫婦的后顧之憂。換個角度來說，我國大量的老年人力資源能為家庭隔代教育提供足夠的人力支撐。老年群體積累了豐富的經驗，擁有大量的知識和技能，他們是社會發展與文明進步的重要參與者與貢獻者，是整個社會的寶貴財富[10]。 然而在家庭教育的實踐中，代際間的生活經驗、思維方式、教育理念的差異會在教育過程中逐步突顯出來， 從而容易產生一些家庭矛盾。因此，在隔代教育趨勢不可逆轉的情況下，建立基于隔代教育優化的社區學習共同體是有效挖掘老年人力資源，實現社區“積極老齡化”的正確應對之道。 它在鼓勵老年人繼續發揮余熱，積極參與家庭教育、家庭發展，實現并升華了個人價值的同時，也服務于我國的人口發展戰略。

（二）提高社區隔代教育發展質量

社區學習共同體不但具有較為有效有序的內部組織制度，而且還是資源優勢互補的成長型組織，可以在充分調動成員參與積極性的前提下，最大程度上滿足成員的學習需求。 就隔代教育問題而言，其產生過程本身就受到諸多社會因素的影響。 那么，在隔代教育問題的解決上，社會的正確引導和相應措施是不容忽視的。 況且，隨著隔代教育家庭數量增多，越來越多的祖輩都需要在不同程度上得到一些指導性服務[11]。 于這些祖輩而言，在合理的安排與統籌下，將隔代教育學習融入社區活動十分具有便捷性和可行性。 一方面，隔代教育的學習活動是很多隔代家庭的現實需求，建立社區隔代教育共同體可以增加祖輩的科學育兒知識和技能，幫助他們解決在隔代教育過程中的實際問題； 另一方面， 隔代教育活動本身也是老年人的興趣所在，將隔代教育內容與社區活動相融合的做法不但不會擠壓老年人參與社區活動的時間與熱情，反而會提升他們參與的積極性， 豐富老年人的自我精神世界。 作為一種社區教育多樣化發展的新模式，社區隔代教育共同體不僅能幫助個體尋求歸屬感和提升認同感，還能十分有效地解決家庭隔代教育的難點問題。相較于陌生刻板的政府引導，建立一個“熟人社會”會使這個團體更具有人情味，更容易實現隔代教育優化，這對于社區隔代教育高質量發展有著積極意義。

（三）優化社區老年學習組織環境

在社會倡導隔代教育科學化的背景下，構建社區隔代教育共同體是營造社區老年學習環境、實現終身教育理念的迫切需求。 當前，針對老年群體建設的社區學習共同體面臨的問題十分突出，一方面反應在很多老年人的思想與認識極易受以往經驗的影響而形成思維定勢，導致他們的學習積極性并不高， 特別是在一些居住人群年齡較大的老社區，想要建設社區學習環境非常困難；另一方面是社區學習環境建設大同小異，以政府的標準和要求為依據建設的社區學習環境， 忽視了社區主體的需求，以至于大部分學習環境的發展處于相對被動的狀態[12]。 因此，社區學習環境的建設必須要從貼近社區成員的生活開始，同時還要著眼于社區成員生活中的共同需要。隔代教育便是社區老年人的重要共同聯系之一。一是社區隔代教育現象的普遍性和廣泛性， 這使社區絕大多數老年人都有著相同的經歷；二是在家庭隔代教育中所產生的矛盾正不斷地加重祖輩的心理負擔，這些矛盾亟需解決。所以，一旦建立社區隔代教育共同體，社區中參與隔代教育的老年群體便可以圍繞隔代教育問題展開學習與討論，對家庭隔代教育中出現的各種矛盾進行客觀思考、全面分析，在促進隔代教育更加科學發展的同時，逐步形成良好的環境氛圍，優化社區老年學習組織環境。

三、基于隔代教育優化的社區學習共同體的建設策略

社區學習共同體是“學習共同體”這一概念在社區教育領域的應用。通過梳理“學習共同體”這一概念發現，社區學習共同體應包含共同的目標、共通的情感、共同的實踐和共享的資源等要素[3][13－14]。 因此，基于隔代教育優化的社區學習共同體應該關注共同目標的實現，打造“功能型”社區隔代教育學習氛圍；增強共通的情感聯結，營造“共生型”社區隔代教育心理環境；創造共同實踐的機會，形成“復合型”社區隔代教育交流機制；形成共享的資源，建立“生成型”社區隔代教育資源平臺，以此推動基于隔代教育優化的社區學習共同體持續有效地的開展。

（一）挖掘核心成員引領作用，打造“功能型”社區隔代教育學習氛圍

“功能型”組織是指社區隔代教育共同體并不是一個完全自娛自樂的松散型組織，而是具有一定目標指向、組織結構和功能特性的組織。在這個組織中，核心成員是社區隔代教育共同體內部自動發展的骨干力量，也是與外界進行聯系的重要紐帶。 因此，提升核心成員的綜合能力是完善“功能型”組織培育機制，實現組織共同目標的重要方面。 只有充分挖掘核心成員的引領作用，推進核心成員的能力建設，才能更好地滿足和服務社區成員學習發展的需求，從而發揮社區隔代教育共同體的作用和功能，營造“功能型”社區隔代教育學習氛圍，從而共同目標。但是，核心成員的能力建設并不是簡單的“訴求與滿足”或“不足與彌補”的關系，而是需要相關部門出臺一些支持措施，以此來支持核心成員綜合能力的發展[15]。 具體可以從以下三個方面來開展。

首先，提升核心成員的學習動機。 從心理學角度來說，核心成員的不同心理過程和學習動機對其能力建設的促進作用是有差別的。 因此，相關部門通過考核和評定給予核心成員適當的表彰和相應的獎勵，不僅有利于激發和維持其學習動機，同時還能加快核心成員榮譽感和自信心的形成，使其能夠以一種積極的心理狀態投入到共同體的建設中去。其次，加強核心成員的培訓工作。核心成員的能力建設是依靠其自身在一次次的社會實踐中摸索而逐步發展形成的。 因此，增加核心成員的實踐參與，鼓勵核心成員在各種不同的社會實踐中表達觀點能有效地、多方面地促進他們都組織、管理、協調等綜合能力的協調發展。 比如，利用大數據平臺開展網絡案例學習，邀請社會專家對核心成員進行專業知識和技能的培訓等等。這樣才有利于核心成員領頭羊作用的充分發揮。 再次，做好核心成員的評定工作。核心成員的評定工作是對其工作表現的驗收和肯定。 加強對核心成員的管理和考核，有利于核心成員形成規范的管理行為和自覺意識，以此提升核心成員在共同體內的威望和影響力。 不僅如此，這一系列的行為舉措對共同體內的其他成員也具有積極的影響作用， 在核心成員的表率和引領下，可以促使社區隔代教育共同體中更多的普通成員想要成為骨干力量，從而使社區“潛在的核心成員”變成“現實的核心成員”，為社區隔代教育共同體的蓬勃發展助力。

（二）秉承尊重寬容建設原則，營造“共生型”社區隔代教育心理環境

所謂“共生”，并不是為對立事物的共同存在而采取消極的態度和方法，而是指尊重異質和多元的獨立性的前提下，積極地尋求相互間協調一致的依存關系[16]。 “共生”的目的在于加強情感聯結的基礎上實現共同發展，共同成長。在家庭隔代教育中，人的成長通常被理解為兒童、青少年的成長。但是，人自身作為價值的載體，不應該在年齡上受到限制。這就意味著，無論是兒童、青少年、年輕父母或是老年人都是社會價值的主體，每個參與隔代教育的個體都會獲得成長[17]。 因此，作為共同體的社區隔代教育則更應該體現和凸顯這一點，更需要用“共生”的理念重新審視隔代教育。 這也必然要求社區隔代教育共同體秉承尊重寬容的建設原則，使社區成員之間能相互尊重并分享彼此觀念的差異，能多些寬容、溝通與對話，以此改變隔代教育封閉的互動關系，由家庭轉向社區，實現社區成員之間的互助互愛、共同成長。 那么，秉承尊重寬容的建設原則，營造“共生型”社區隔代教育心理環境可以從以下三個方面開展。

首先，以滿足個體不同需求為前提，組織成員分組、分類、分批次進行交流學習。 在這一過程中，核心成員發揮著至關重要的作用，他們需要對成員的需求進行調查、整合、分類，并以此做出預設，建立各種不同的小組。本著共同體能實現每個成員的發展與成長的共同愿景，成員個體可以根據自己的興趣愛好和生活實際需要解決的問題，選擇不同學習組別進行討論交流， 以滿足個體多樣化的需求。通過這種方式能讓每個成員都實現自我成長，從而促進整個共同體的發展和進步。 其次，盡可能地提供多元化的平臺和機會，讓共同體內部成員能夠有充分的機會實現交流互促。為加強成員間的交流互動、知識共享，可以邀請社區中對隔代教育問題有不同意見和觀點的成員開展討論或辯論。通過這種方式，不同觀點的成員可以學會溝通、學會理解、學會接納，從而可以改變自己過去的、老舊的教育思維和觀念。而聽眾成員也能在這個過程中學到有用的知識，實現自我省察和反思。再次，讓社區隔代教育共同體的成員學會將這份寬容和理解重新帶入家庭。 通過在共同體中的學習與交流，祖輩們在家庭中也逐漸愿意主動表達自己的育兒觀念，使年輕父母能夠理解和接受他們的一些有用經驗。與此同時，祖輩所表達出的一些較為傳統和落后的觀念也可以通過合適的溝通方式得到家庭內部年輕成員的糾正， 從而更加有效地促進家庭隔代教育的發展，實現家庭的幸福和諧。

（三）堅定雙重關切支持理念，形成“復合型”社區隔代教育交流機制

研究發現，隔代教育對祖輩的身心健康存在“雙刃劍”效應。雖然說祖輩在參與隔代教育的過程中可以發揮余熱，獲得一些回報感和滿足感[18]，但是也會降低祖輩對自己生活的滿意度[19]。 客觀上說，在隔代教育中，家庭成員往往目光關注在孩子的健康成長上，而很少注意到老人的身心健康。因此，在建設社區隔代教育共同體時，需要堅定雙重關切支持理念，即“問題導向+情感關切”。在隔代教育共同體中，成員之間的經驗交流主要是圍繞家庭隔代教育的核心問題、熱點問題、難點問題進行，通過這種“問題導向”的交流模式，能迅速吸引成員的興趣，并加強了成員之間的聯系。 與此同時，老年人在隔代教育中出現的情緒困境、心理挑戰，也可以通過“非教育性” 的交流活動來排解， 以此減輕心理壓力，這就是所謂的“情感關切”。 在雙重關切的支持理念下，建立的“復合型”社區隔代教育交流機制重新賦予了社區隔代教育共同體新的內涵，使得共同體能有更多更深層次的合作實踐。 具體來看，我們可從注重定期咨詢與零散活動的有效結合、加強線上培訓與線下活動的相互配合這兩方面入手。

第一， 注重定期咨詢與零散活動的有效結合。一方面，社區隔代教育共同體可以定期邀請教育專家、心理專家等豐富的社會人力資源到社區中定期開展講座，為社區成員提供科學的指導服務，從而使社區成員的教育問題、心理問題等得到有效解決，推動社區隔代教育共同體持續高水平發展。 另一方面， 必須重視平時零散的社區活動帶來的效益，不能片面認為零散活動項目只是成員之間的娛樂活動。每種活動的開展都可以圍繞著某個教育問題而展開。這些活動既是幫助成員解決實際問題的有效途徑，更是成員之間維持聯系，產生情感的粘合劑。 可見，有關部門配合、社區積極支持、群眾廣泛參與，才能充分利用和發揮各種資源，給社區成員帶來最大的效益。 第二，加強線上培訓與線下活動的相互配合。 線上資源豐富，能為成員提供大量的科學知識和實踐技能；線下便于交流，能為成員提供開放的學習環境和情感氛圍。 因此，加強線上與線下服務體系相互配合，使成員在接受培訓和指導的同時，能與其他同伴能保持良性互動和情感交流，有助于每個成員建構起個人知識體系的同時獲取情感上滿足，從而獲得更多發現、更多體驗，最終實現共同發展。

（四）深化學習內容供給改革，建立“生成型”社區隔代教育資源平臺

學習共同體在也是一種學習環境，包含共同的話語、共同的資源的系統學習環境。 在社區學習共同體中， 個體之間能夠毫無保留地共建共享資源，而不只是一種形式上的集體行動[20]。 鐘志賢曾指出，在學習共同體中，常用的策略是組織學習者活動的策略，這與傳統教學中把教學策略的重點放在信息的傳遞，也就是“教”上面有很大的不同[21]。 實際上，在社區學習共同體中，“教”與“學”不再是對立關系，而是逐漸走向融合，共同促進新的資源生成。但是，目前眾多社區學習共同體的實踐過程更多地表現出強調“教”與“學”的價值，而忽視了資源再生，共同的學習環境的作用。社區學習共同體不僅要能夠推動成員學習能力的發展，而且還要體現成員組織教學活動的策略性，促進資源的共建。鑒于此，深化社區隔代教育共同體的學習內容供給改革就旨在將共同體中的成員從“資源學習者”升級到“資源供給者”，使成員之間能互學互教、教學相長、共同提高，從而建成“生成型”社區隔代教育資源平臺。

提升成員自治的積極性是共同體的價值訴求。這不僅要求基于隔代教育優化的共同體成員在學習上的自主性與交互性，也強調共同體內部能夠實現自理自治，互幫互助。 這是由于社區隔代教育共同體的生成路徑是自下而上的，具有極強的草根性質。如果政府單位或其他基層組織過多的干預或控制社區隔代教育共同體的運行機制，反而會讓社區成員參與自治的積極性受到消極影響，從而失去原有的學習意志，不利于成員之間互學互教和學習內容的供給改革。 因此，只有鼓勵成員在交流分享的過程中不斷碰撞出思想和智慧的火花，才可能生成新的學習資源。 但是，在共同體自理自治的過程中不可避免地需要涉及社區居民、當地政府單位、以及其他基層組織（居委會、業主委員會）等多類主體。而這些主體之間的交流、互動、制約、服務，深刻影響著社區隔代教育共同體自身權能和綜合實力的提升。 那從這個角度來看，社區隔代教育共同體的學習內容供給改革不可能脫離政府有關部門和社區其他基層組織的幫助和支持。要想拓展社區隔代教育學習內容，豐富學習形式，就必須要借助社區外的各種學習資源。 比如，社區隔代教育共同體可以利用現代媒體技術搭建社區隔代教育網絡平臺， 從資源共建到資源共享促使資源配置優化、資源供給平衡從而使其內部結構趨向開放和共享等等[22]。 一言以蔽之，就是建立“生成型”社區隔代教育資源平臺既需要以社區共同體成員的自治為主導的內“生”力量，也需要政府及基層社區組織提供技術和平臺以支持的外“扶”力量才能實現學習內容的供給改革。