回到課程：高職課程思政建設的突破點

□陳正權 朱德全 熊晴

“課程思政”自提出以來，隨即成為高職院校辦學發展、課程建設與教學改革的主旋律。 2020年，教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》（以下簡稱《綱要》）中明確指出“高等職業學校要結合高職專業分類和課程設置情況，落實好分類推進相關要求”“深化職業理想和職業道德教育”等，更進一步清晰地刻畫出新時代高職課程思政建設的發展進路。 高職課程思政建設的關鍵在于課程本身，而許多學校在實踐中恰恰忽略了這一點，以致容易走入兩個誤區：一是將課程思政視為單純的行政工作，過分關注學校行政部門的聯動，相對弱化了課程尤其是職業教育專業課程的重要作用；二是盡管已經意識到課程是高職課程思政建設的“牛鼻子”， 但學校往往由于缺少有關課程整合的知識與能力，在實踐中難以有效開展課程思政建設。 有鑒于此，回到課程本身，重新審視高職院校課程思政建設，從價值論、認識論與實踐論三個向度厘清“課程”在高職課程思政建設中的基本問題，對于高職院校全面推進課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用或有裨益。

一、課程在高職課程思政建設中的價值定位

高職院校推進課程思政建設的重點與難點在于課程，因而首先要從價值論的向度上回答好課程何以成為高職課程思政建設重要抓手的問題。

（一）作為理念精神，為高素質技能人才筑牢思想根基

高職全面推進課程思政建設， 關鍵在于課程。從表層來看，是對課程本身的組織結構、內容體系與實踐樣態進行統籌安排；在深層意義上，課程作為一種育人理念的具化表征，具有思想性、價值性與教育性。 因此，以作為思想理念的課程為重點推進課程思政建設，能夠引領高素質技能人才的精神成長，塑造人才正確的價值觀，促進其精神世界趨于完滿。 首先，課程的思想性為高職課程思政建設明確了目標方向。課程思政是對“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”這一教育根本問題的回應，高職院校的課程根植于為社會主義培養接班人與建設者的時代語境，為高素質技能人才烙印上鮮明的中國底色。 其次，課程的價值性為高職課程思政建設凸顯出職業教育的類型特色。高職院校區別于普通高校，具有專業特色與實踐屬性，以“道器合一”為價值追求，通過職業教育教學活動來平衡學生職業性與精神性的發展需求[1]，因而其課程兼具政治認同、家國情懷與職業精神與行業規范等內容。 這有利于培養學生的職業責任感，引導學生通過課程學習自覺形成愛崗敬業、無私奉獻的匠人品質。 再次，課程的教育性為高職學生的成長成才提供滋養。課程不僅是文字知識的結合體，其背后更蘊藏著豐富的思想價值、文化理念與時代精神。 高職院校通過統籌各學科專業、各類課程的課程思政建設，能夠有效發揮課程的全息育人的作用，為課程潛在的精神資源賦能，從而筑牢學生理想信念的根基，促進學生德智體美勞的全面發展。

（二）作為媒介載體，有效落實教育立德樹人根本任務

課程思政建設是高職落實立德樹人根本任務的重要渠道，課程作為高職課程思政建設的重要媒介，在三個方面表現出承載力，助推立德樹人的實現。 一是在課程設置上，思政課程與學科專業課程是高職立德樹人工作開展的有力支撐。作為課程思政建設的基本載體， 開好思政課程與學科專業課程，尤其是統籌好二者的關系，構建“三全育人”的課程思政體系，能夠防止在此過程中出現專業教育與思政教育“兩張皮”的問題，進而掃清思想政治工作體系建設的現實障礙。 二是在課程內容上，思政課程與學科專業課程是高職學生學習知識、掌握技能、塑造品格的重要來源，對于學生的全面發展具有推動作用。 高職學科專業課程與行業的職業精神、職業規范等密切相關，天然具有承載立德樹人教育思想的基因，同時又體現出高職院校的職業特色。 可以說，高職學科專業課程是融合了價值觀教育、知識傳授與技能培養的有機載體，有利于將立德樹人的理念思想嵌入課程建設中、滲透在課程教學中，進一步提高高職立德樹人的工作成效。 三是在課程實施上，高職院校豐富的課程實踐樣態有效推進立德樹人“入腦入心”，提升學生課程學習體驗。課堂教學是高職院校推進課程思政建設的主渠道，高職院校的課程類型豐富，除公共基礎課外，專業文化課程與實驗實踐課程對學生學習提出了學思結合、知行合一的要求，這與立德樹人的思想理念高度契合。 此外，與之相匹配的觀摩見習、崗位實習、志愿服務以及技能大賽等實踐，更為立德樹人的落實拓寬了空間、豐富了形式、升華了精神，促使立德樹人從“任務”變為“思想”、從“文本”走入“現實”，達到潤物無聲的效果。

（三）作為重要組成，推進高職高質量課程思政體系建設

高職課程思政建設的主戰場在課程建設，因而在這個意義上說，高職推進課程思政建設的核心在于建設高質量的課程思政體系。高職課程思政體系建設包括工作體系、教學體系和內容體系，分別體現教管、教學、教研的三大職能。課程在其中不僅扮演重要角色， 更成為三大體系不可或缺的組成部分。其一，課程是高職課程思政工作體系的“紐帶”，有效連接高職院校內部各行政部門，有效推進課程思政建設協同育人格局的形成。 對于高職院校而言， 推進課程思政建設既是一個統籌行政部門、優化內部聯動的教育管理問題，又是一個協調思政課程與學科專業課程關系的課程建設問題，二者并不沖突，而是相互聯系、相互促進的關系。在高職課程思政工作體系建設中，思政課程與學科專業課程的課時安排、開設學期、師資配備、實施場所等內容都屬于教育管理的范疇，學校行政部門圍繞“課程”而轉，隨“課程建設”而動，可見，課程是高職內部有序運行的天然“粘合劑”。 其二，課程是高職課程思政教學體系的“單元”，為高職院校專業教育和思政教育統籌落實提供最基本的范型依據。高職課程思政教學體系建設的實質是各類課程的分類與組織問題，這不僅意味著課程是高職課程思政教學體系的核心構件，更表明不同課程類型間的組合關系以及一門課程內部的編排邏輯都會直接影響課程思政教學體系內在結構的合理性與科學性，由此彰顯出課程在其中的核心地位與重要作用。 其三，課程是高職課程思政內容體系的“要素”，為高職課程思政建設提供多元化與特色化的思想政治教育資源。高職推進課程思政建設旨在使各類課程與思政課程同向同行，激發出所有課程的育人功能。 無論是思政課程還是學科專業課程，其中都蘊含著豐富的思想政治教育資源，可直接作為課程思政建設的內容供給來源。 開展課程思政的關鍵，就是要在確保專業課程知識體系科學性和邏輯關系嚴密性的基礎上，把課程中蘊含的理想信念教育、人文素養教育、科學精神教育、道德情操教育等思政元素挖掘出來并融匯進入課程教學[2]，而這恰恰是當前高職課程思政建設的“卡脖子”問題。 顯然，這也從側面印證了課程是高職課程思政建設的有力抓手，只有先解決學科專業課程中思政內容“貼標簽”的現象，高職課程思政建設才能扎實“落地”。

二、課程在高職課程思政建設中的邊界認識

課程是高職院校推進課程思政建設的重要抓手，但對于課程的認識僅停留于整合知識內容的層面還遠遠不夠， 必須首先厘清課程的結構要素，即主體、內容與情境，進而廓清三大要素的邊界范圍，形成對課程的基本認識，最終把握住高職課程思政建設中的痛點與難點。

（一）“和而不同”的主體邊界

高職課程思政建設是一項校內與校外相協同，涉及學校、政府、家庭、社區等多元主體的實踐活動，多元主體在其中則扮演著不同的角色。高職院校以課程為中心推進課程思政建設，意味著對上述主體進行精準的角色定位，找準主力軍與助力者，明確不同主體所承擔的課程責任，有效協同課程思政中來自各方的育人力量，由此形成了課程的主體邊界。

首先，體現的是“和”的價值規定性。 從宏觀上看，高職課程思政建設包含學校、企業、家庭、政府等多元主體，其在立德樹人、全面發展等價值思想的統攝下得以共生共存，和諧發展；從微觀上看，思政教師與其他專業教師是高職課程思政建設的主力軍，二者不僅共處于學校統籌規劃的“三全”育人大格局中，同時在高職獨有的校企協同育人的影響下，無論是思政教師還是其他專業教師，已然具備合作的優良品質，有利于組建綜合實力過硬的課程思政團隊。其次，體現的是“不同”的實踐合理性。一方面是指教師主體角色不同，高職課程思政建設的課程主體包括思政教師與其他專業教師，思政教師是“馬工程”系列課程等公共基礎課的主體，其他專業教師則是學科專業課程的主體。另一方面是指不同教師的課程責任分工不同，思政教師不僅要扎實推進“馬工程”系列課程，更要為其他學科專業的教師提供有關思政教育教學的幫助指導，充當課程思政的“引導者”與“把關者”；其他專業教師要在開展專業教育的基礎上，借助與思政教師共同教學與教研的合作平臺，進一步提升課程思政建設的能力，自覺挖掘學科專業的思政育人點，從“合作者”變為“開發者”。再次，追求的是“和而不同”的有效協同。高職課程思政建設的核心力量在教師，關鍵是思政教師與非思政教師的協力合作，課程思政團隊的質量直接決定著高職課程思政建設的質量。高職院校的課程思政團隊不是簡單行政意義上思政教師與非思政教師的人員編排，或者是以某門課或某主題而臨時組成的教學小組，而是以立德樹人為共同理念，思政教師與非思政教師以“三課統整”，即課題、課堂、課程為紐帶而形成的互助互促、共生發展的命運共同體。 這樣的共同體內部不是“趨于一致”，而是“求同存異”，在課程思政建設中尊重所有教師的學科專業性，保有思政教師的理論優勢與學科專業教師的實踐優勢，旨在提升所有教師思想意識、教學技能與思政育人相結合的能力水平，而非單一的思政教學能力，從而推進學校課程思政工作的開展。

（二）“同向完整”的內容邊界

高職院校具有鮮明的實踐性或職業性，這一屬性尤其體現在各類專業課程上。 因此，高職院校以課程為抓手推進課程思政必須明確不同課程在內容上的專業性及其與思政教育內容之間所存在的差異性， 防止出現將思政元素生硬移植的形式化、標簽化、虛假化、教條化等“泛意識形態化”[3]的現象。高職課程思政應統整職業教育課程的職業技能習得與思政育人功能，促使人的職業本能和教育屬性的內在統一[4]，其建設的覆蓋范圍廣，但不能僭越課程的內容邊界。

一是在育人方向上遵循同向同行的根本性原則。《綱要》明確指出“所有課程都承擔好育人責任，使各類課程與思政課程同向同行”，為高職課程思政建設中有關課程內容新增、整合或刪減等問題明確了根本方向。但在實踐中，有的高職院校往往為“思政”而“思政”，直接在專業課程內容中簡單移植或直接置入思政元素，表現為在課程目標中具有“思政”味的表述話語以及課程內容上零散的“思政”知識點等。這看似是學校對推進課程思政進行的有效嘗試，實則是以削弱學科專業屬性為代價而進行的虛假化、形式化的課程思政。 “同向同行”意味著在統一價值觀力量的規勸與引導下，學校各類專業課程在保有學科專業屬性的基礎上，結合職業教育的類型要求，與思政課程在價值理念、內容承載和實踐形式等諸方面各要素的協同共生，而不僅僅是以語言文本為載體的生拉硬拽式同向同行。如醫學類專業課程應著重挖掘珍惜生命、醫者仁心等德育元素，工學類專業課程中則要緊密結合工匠精神進行課程建設。二是在結構形式上體現要素完整的規范性要求。課程是高職院校推進課程思政的重要抓手，課程內容則生動表現出高職課程思政建設的程度與效果。在專業課程的內容中增加思政元素是高職院校遵循同向同行根本性原則的常規做法，但對課程內容“做加法”需建立在內容與課程目標、教學過程以及課程評價等方面有機關聯的基礎上，即要對課程“做乘法”。將思政元素嵌入學科專業課程中，是從課程的目標與內容到實施與評價的全方位嵌入，只是鑲嵌的具體形式、內容與程度不同。 也即，推進課程思政建設一定是分梯次的，不同課程之間既有啟動思政轉化的時間先后，也有建成后課程的水平高低不等[5]。 但課程內容一定要與課程目標的預設端與課堂教學的過程端以及課程評價的結果端保持一以貫之的育人邏輯，思政元素則是邏輯主線。 只有思政元素在學科專業課程中全方位滲透、關聯與融合，才能真正實現各類課程與思政課程協調統一。

（三）“復合多向”的情境邊界

雖然課堂是課程思政的主渠道，但對于高職院校而言，“課堂” 不僅局限于教室內的第一課堂，還包括“校內”第二課堂、“工場”第三課堂以及“賽場”第四課堂。由此，就構成了高職課程思政建設的第三重規定性，即復合多向的情境邊界。 “多向”是由高職院校辦學性質所決定的，揭示出高職課程思政建設具有多元化的實踐情境，這是在當前課程思政建設中高職院校有別于其他高校的優勢與特色。但高職院校在不同的課堂情境中開展課程思政不是“均勻用力”，而是“各有側重”，要體現不同課堂的情境特點，發揮出思政教育在其中所獨特的復合價值。

第一課堂指向專門的思政課堂與其他專業課程的理論課堂，高職院校推進課程思政的著力點在課程的理論性。 一方面要開好思政必修課，旗幟鮮明地彰顯國家意志與社會主流價值，在確保思政課程官方性的基礎上，以深入淺出的方式講授具有較強邏輯性的政治理論知識；另一方面要把好在專業課程中落實思政教育的關口，在學科專業課堂中滲透思政元素盡管要注重保護學科的專業性，但不能因此背離或顛覆思政教育的思想價值。第二課堂包括校內的黨團活動、社團活動以及專業實踐操作等，是由第一課堂延伸出的潛在空間，因而課程思政的推進要發揮隱性課程的教育作用。 進而言之，要將思政元素內嵌于高職院校的組織文化、環境文化、行為文化與精神文化之中，繼而共生一種思政育人、課程育人的和諧文化，以和諧文化引領“四史”專題學習、技術技能實訓以及創新創業與就業指導工作等。第三課堂是高職院校依托校企合作辦學形式而形成的校外空間，包括企業、車間、農場、工地等。在第三課堂開展課程思政需要體現知行合一的實踐價值，即凸顯思政教育的實踐性，“以現代學徒制為依托，充分利用學校理論教學平臺和企業技能實踐平臺互融互通的教學優勢，實現理論教授與實踐體驗的有機結合”[6]，因而著力點是激活專業實習或實訓中鮮活的思政基因，如工匠精神、勞動精神等。 教師通過言傳身教引導學生寓德于行，將思政知識轉知成行，內化為自身的精神品格與行為準則。豐富多樣的技能大賽則構成了高職課程思政的第四課堂。 在“賽場”上落實思政教育，需要推進教學過程、賽訓過程、生產過程“三域”融合[7]，使學生通過在比賽中發揮高超技能， 展現精湛技藝，激發出內在的職業獲得感、榮譽感與成就感，真正實現思政元素在專業課程與專業課堂中的自然生長，促成思政知識與專業知識、行業精神的有機統一，最終推進高職課程思政的高質量建設。

三、課程在高職課程思政建設中的融合實踐

高職院校以課程為抓手推進課程思政建設，不是將課程作為孤立的個體進行建構，而是以課程為出發點與落腳點，將其嵌入高職課程體系的大系統中，在要素層、結構層與功能層上與內部諸要素實現融合。

（一）要素融合：識別獲取高職課程思政建設的資源

高職課程思政建設的重點是使各門課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應，而協同的前提在于各門課程內部具備相通的資源要素。在立德樹人的價值引領下，高職院校的所有課程以培養高素質技術技能人才為目標， 服務現代化強國建設，在本質上說，這些課程具有共同的價值追求，具備整合與重構的基礎。但在實踐中，還需以“識別—獲取—應用”為路徑，深挖高職課程思政建設中的課程資源。

首先，精準識別高職課程思政建設中“有用”且“可用”的課程資源。 從“有用”的角度看，需要明確不同專業課程所具有的思政教育價值性，也即識別不同專業課程中兼具專業性與思政性的資源要素，如教學理念、專業內容、技能操作、空間場域、師資配備等；從“可用”的角度看，綜合考慮學校自身的辦學定位與基礎設施建設情況，最大限度地統整各專業課程與思政課程中的內部要素，如跨學院建立綜合化的思政團隊，打造代表性的學科專業性思政示范課程等。其次，及時獲取上述課程資源。主要有兩條徑路：一是依靠“自上而下”的行政力量，從學校到學院，再到教師，最后到課堂，將課程思政作為重要內容落實體現在教學科研、教學管理與課堂教學中；二是借助“自下而上”的教師集體合作的力量，扎根本學科、本專業，挖掘并創生與思政課程關聯耦合的課程資源，如特定的內容文本、適當的教學時機等，確保所獲取的課程資源具有高度的適切性，有效推進思政教育在專業課程中的落地。再次，有效應用課程資源。 一方面，將上述資源與信息技術進行結合，基于“互聯網+”的思維打造思政育人的網絡教學空間、宣傳平臺、手機APP 等，激活思政教師、非思政教師以及學生的主體意識，在應用思政資源的過程中養成思政學習的習慣； 另一方面，在校園文化中內嵌思政課程資源，將思政的價值性與思想性因素滲透于高職校園的方方面面，不僅包括課堂上的常規思政教學，還要著重在學校的制度規范、文化建設、校園環境、辦學管理等方面下功夫，依托于思政案例研習與教學、社會公益性實踐以及“雙創”教育等，全方位實現“以文化人”的思政育人效果。

（二）結構融合：構建高職課程思政的協同育人體系

在結構層上，高職推進課程思政要根據不同課程類型，明確各類課程的建設重點，并按照學科專業特點制定專業課程的具體目標、內容、形式等。

在宏觀結構上，以學校為單位，將高職院校的課程類型大致分為公共基礎課、專業核心課、實踐實訓課等，課程思政建設在此層面的重點是貫徹立德樹人的精神，統一思政育人、課程育人的思想。對公共基礎課要加強思政專門教育，除開足開好常規的思政必修課外，可以聯合主題黨日活動、團日活動，依托重大節日慶典等，將思政教育向學生日常生活延伸；對專業核心課要強調寓德于課，結合專業特點，挖掘專業知識中蘊藏的工匠精神、愛國主義精神、科學精神等；對實踐實訓課要以問題為導向、以真實工作情境為依托，重在將思政教育與職業發展相結合，增強學生的職業責任感。 在中觀結構上，以學院為單位，統籌規劃學院課程思政建設的課程安排。課程思政的內涵是主體在認識客觀對象事實的基礎上形成的主觀思想、價值、情感、道德等因素[8]，在這個意義上學院進行課程思政建設，一是要根據專業知識的邏輯結構，對不同年級進行不同的課程設置與教學設計，使知識、課程與教學協調統一；二是要超越認知層面，以思政的思維方式指導專業課程教學，在專業學習中內嵌思政的情感、價值與道德規范，進而內生“思政”元素。 在微觀結構上，以學科為單位，明確學科的類屬，找準學科思政育人的著力點，以學科大概念統整課程思政，由以學科知識育人過渡到以學科思維、學科價值觀育人，整合課程思政中的知識邏輯、學術邏輯與實踐邏輯，彰顯不同學科課程思政育人的專業性。 如醫學類課程注重加強醫德醫風教育、教育學類課程注重師德師風教育、農學類課程強調培養學生“三農”意識與情懷等。

（三）功能融合：打造高職課程思政的共生“超系統”

超系統思維的最核心思路是超出各單個系統，在與其他系統的互利合作、協同進化中，耦合成某種更高層次上的超系統， 從而在該超系統的進化中，尋求作為其組成系統的可持續發展[9]。高職院校課程思政雖然以課程為出發點與落腳點，但更需在此基礎上超越課程的外在形式，打造“三課統整—三教改革—三力協同”的共生“超系統”，將課程內置于其中，以推進學校課程思政高質量發展。

第一，推進課題、課堂、課程的“三課統整”。 高職推進課程思政，不是簡單地增開一門課或增設一項活動，而是以一種協同統整的新課程觀，將課程的思政性在課堂與課題上進行彰顯。 一方面，發揮好課堂主陣地的作用， 利用好課堂有限的時空條件，有序合理地上好每一門思政課與專業課，打造高水平的思政“金課”；另一方面，以課題為載體，將思政、專業、科研等要素有機融合，以思政課題帶動對課程與課堂的行動研究，助推高職課程思政建設擺脫貼標簽式的困境，實現內生式發展。第二，助力教學、教研、教管的“三教改革”。高職課程思政建設必須發揮教師團隊的核心力量，不僅要以馬克思主義學院牽頭，扎根各二級學院，組建高質量、復合型、特色化的課程思政教師隊伍，拓寬思政教學的思路與視野，以學生喜聞樂見的方式開展思政育人工作，改變學生對思政課的刻板印象，同時也要充分調動教師團隊與學生參與教學研究與教學管理的積極性與主動性，跳出“課程思政”看“課程思政”， 使師生真正作為課程思政的主體參與到科研學習與學校管理的常態工作中，進而厚植職業院校“以德育人”的校園文化底蘊。第三，形成高職、企業的“雙邊聯動”。“課程思政”建設不僅要指向學校思想政治教育課程建設及思想政治教育模式創新，更為重要的是學校全部課程的思想性、政治性建設及教育實踐范式重構[10]。 這決定著高職課程思政建設絕非是僅憑一己之力就可以實現的，必須要借助企業力量。 高職院校與企業形成雙邊聯動，組建課程思政集體教研團隊，不僅要在教學、教研與教管上協同推進課程思政，提升教學主體的思政使命擔當意識[11]，更要以課題為聯結點、以課程為著眼點、以課堂為立足點，構建信息、文化、資金、師資、技術、場域等課程思政核心要素交互循環、共生發展的有機生態圈。 其中，尤其要重視企業作為職業教育重要辦學主體的價值[12]，將課程思政建設與學校辦學觀念、合作機制、人才培養及師資隊伍進行聯動變革，提高職業學校與企業的協調配合程度，以支撐高職課程思政建設，為國家和社會培養能夠擔當民族復興大任的“大國工匠”。