常見大學生英語學習心理分析及對策研究
——以三本院校非英語專業大學生為分析主體

岳 偉

一、三本院校非英語專業大學生英語學習心理的分析

(一)創傷心理。創傷來自于一個古希臘單詞，意思是一塊皮膚，身體的破裂。根據韋伯斯特第三部新國際詞典的定義，它是指由于施加外力或暴力而對身體造成的傷害。可能產生不愉快的感覺或行為的心理或情緒壓力或打擊，以及這種壓力所產生的精神或情緒沖擊的狀態或身體傷害。近年來的研究表明，那些早年在情感上被父母忽略、過早面臨和父母分離的孩子，在發育過程中會有思維、行為異常的表現。近年來，專家們也開始注重人的心理創傷的研究。

學習性創傷是指學生在學習過程中造成的心理創傷。學生在學習過程中，由于社會、學校、家庭、個人等多種因素，學習成績較差。雖然學生經過多方面的努力，仍然無法提高成績或提高不明顯，在班級中被老師長期批評或者變相懲罰，也有因此在課堂中被同學們取笑、嘲笑的現象，學生因此會討厭引起該現象的老師、同學及學科，逐漸對學習失去興趣，對成績的提高產生無助感、絕望感，由此而產生學習性的心理創傷。這樣的心理創傷一般形成時間較長，并且不會自然愈合，并且在類似的情況發生時，個體內心的創傷會被激發出來。由于多種因素和不同的評估方法以及目前的應試教育，每個班總有一批所謂的“差生”。由于英語學習在我國的學習時間段較長，學生若是在學習英語初期階段因為某些事件產生學習性心理創傷，那么到了大學階段的英語學習若是出現類似的老師、同學，或者其他類似事件、現象等，會激發這些學生內心中對學習英語的應激反應，這在很大程度上會阻礙他們的英語學習。

(二)焦慮心理。斯皮爾伯格(1972)認為焦慮是一種令人不愉快的情緒狀態，其特征是主觀的緊張感和自動神經系統的激活。斯卡沃(1978)將焦慮解釋為一種憂慮的狀態和一種模糊的恐懼、自我懷疑的感覺。阿爾伯特和哈伯(1960)把焦慮分為促進性和抑制性兩種。促進性焦慮可以有效地推動學習者主動應對新的學習任務，而抑制性焦慮卻促使學習者逃避新的學習任務。由此可見，焦慮作為重要的情感變量之一，對學習過程的影響很大[1]。

外語焦慮這個概念最早由霍維茨提出，將其視為一種獨立的情感狀態，并分為三種：交際焦慮、考試焦慮和負評價焦慮。加德納和麥金泰爾(1993)指出外語學習焦慮是指當學習者期望使用第二語言或外語進行表演時的恐懼。由此可見，外語學習焦慮會使語言學習者感到緊張和恐懼，并導致學習成績下降。

非英語專業大學生中最常見的焦慮類型是考試焦慮和負評價焦慮。考試焦慮是一種帶著擔心和恐懼的心理來看待考試過程中的不良表現可能會導致的不良結果。在外語考試中，學生若是對考試的題型和考試內容感到不熟悉，或者老師過于看中學生的成績評價，那么學生便會產生更多的焦慮和擔心。對于三本院校的非英語專業的大學生來說，他們對期末考試和四六級考試的焦慮、擔心或者畏懼是普遍現象。從他們的高考成績來看，大部分學生的高考成績處于不及格甚至更低分數段。由于英語基礎薄弱，考前準備不充分等，在四六級考試臨近期間，有的學生會表現得心情極度緊張，上課時注意力不集中、或者記憶力降低，甚至有的學生無法參加考試，這樣的現象在三本院校非英語專業的學生中非常普遍。

負評價焦慮指由于害怕他人對自己作出負面的評價便對其產生畏懼感，從而對他人的負面評價產生預期心理和沮喪心理。在課堂上，由于擔心老師或者其他同學會給出負評價，很多學生不敢主動回答問題或者開口說英語，一旦教師提問到他或者老師留一些需要自主完成的任務，便會產生焦慮感。據調查，大部分非英語專業的大學生都不希望在上課過程中被老師提問或者主動回答問題。他們總覺得自己的口語不是很好，說出來會招來其他同學和老師的嘲笑，或者被提問時答非所問，全班的哄堂大笑也會讓其產生沮喪心理。以致于在后來的英語學習中，不敢主動回答問題，甚至在老師提問時產生焦慮和畏懼。由此可見，外語焦慮會對非英語專業的大學生學習英語產生一定程度的負面影響。

(三)逆反心理。由于大學英語課堂和中學英語課堂的授課模式發生了變化，部分學生仍然依賴于老師學習，希望老師在課堂中將知識點解釋清楚，然后通過課上記筆記和課下復習筆記的方法學好英語。事實上，大學英語課堂大部分為全英文授課，課堂上不再是只注重語言知識點的灌輸，而是把語言知識和技能運用相結合，培養學生的聽、說、讀、寫、譯各項技能。另外，大學英語教材在對學生的詞匯量、聽力和口語、閱讀、寫作和翻譯能力的培養方面也提高了難度，部分大學生因為剛剛擺脫高中的高強度學習，在大學的學習上失去一部分監督和主動性，所以面對難度突然增加的英語課，他們的英語成績很難有明顯提高，甚至會逐步下滑。另外，大學老師因為種種原因，很難做到像中學老師那樣密切關注學生在學習過程中的各種心理狀態。因此，在得不到關注、肯定和幫助的情況下，學生會感覺無所適從，從而產生對英語學習的逆反心理。

學生一旦產生逆反心理，那么放棄英語學習就是他們的必然選擇。他們會在課堂上消極倦怠、睡覺、打游戲、逃課、抄襲作業或不交作業等[2]。調查顯示，部分大學生仍然希望大學英語老師像高中英語老師那樣，上課多使用中文，多講知識點，少提問。而這樣的模式，在很大程度上會對大學老師的教學和大學生英語水平的提高產生阻礙。

(四)應付和僥幸心理。非英語專業學生在高考后，會誤以為英語已經不是主科了，學得差不多就行，不用再努力學習了。所以，就會以一種不負責任的、湊合的心理狀態來面對大學英語的學習。三本院校有一部分學生的高考成績不理想是因為英語分數偏低。所以，在進入大學后，學生普遍對英語學習抱有無所謂的應付心理和僥幸心理。他們會選擇上課出席，但是不聽課，而是玩手機、睡覺、聊天等。因為他們認為老師講的內容跟自己沒什么關系，作業可以上網查閱或者抄襲別人的，期末考試前只需突擊復習，只要通過期末考試便覺得萬事大吉。

事實上，學生們都知道他們面臨的不僅只有期末考試，還有四六級英語考試。但是由于種種因素，部分學生仍抱有僥幸心理，平時不努力，而是選擇在考試中碰運氣，靠蒙、猜或者作弊。由于考試制度的嚴格實施，四六級考試作弊幾乎是不可能的事情，所以學生的這種應付和僥幸心理，最終給他們帶來的還是焦慮。因此，大學生的這種應付和僥幸心理，會帶來一系列的負面影響。

二、應對策略

(一)改變大學生對大學英語的認知。在入學初期，大學生會對大學的學習和生活充滿期待，同時也會懷念在中學拼搏的時光。在這個對比階段，無論是授課形式、授課內容，或是英語老師的口語面貌等，大多數學生會對大學教師和教學有更高要求和期待。所以，大學英語老師帶領大學生適應大學英語課堂的授課模式和內容就顯得十分必要。在大學英語教學過程中，教師要多關注大學生的學習動機、學習興趣、學習態度、和學習價值觀，從而更好地引導大學生擺脫心理糾結的困境。教師可以在課上或課下，在恰當的時機，幫助大學生深入了解大學英語學習和考試以及未來工作的關系，引導大學生更多地了解自己學習英語的動機，發現并改變自己學習英語的態度，并且可以通過案例分享或課下聊天等方式，引導學生深入了解學習英語的必要性和重要性，從而改變自己對英語學習的認知。在此基礎上，大學英語老師也可以提供一些英語學習的輔助性方法、材料、APP等，從而幫助學生建立自己對英語學習的自信心。

(二)關注大學生的心理狀態。由于多種原因，大學英語老師很難密切地關注到自己所教授的每個學生。但是，對于課上或課下作業表現異常的學生，教師會很容易察覺到。比如某些學生總是玩手機、總是睡覺、總是說話、或者某些學生的作業多次抄襲別人的等，這樣的學生之所以會有這樣的表現，一定是有原因的。所以，當老師遇到某些學生上課出現以上現象，或者某些同學在回答問題時觀點偏激、在小組合作中難以融入、甚至作業或任務多次應付時，可以在課后做記錄，對這樣的學生進行階段性觀察，在恰當的時機，和他們進行單獨的溝通，逐步了解他們當下的行為是由哪些心理因素引起的。若是因為英語基礎差，那么就要了解他們英語學習的動機以及對大學英語的認知，再通過進一步的溝通幫助他們改善當下的情況。若遇到學生是由于創傷心理或者外語焦慮心理的情況，那么就需要老師對其進行簡單的疏導和引導，引導他們去進行專業的心理疏導或者針對他們目前的英語學習提供有針對性的建議，從而幫助他們改善現在的英語學習狀況。

(三)建立良性師生關系，營造開放的英語教學環境。研究顯示，學生對某一門學科的學習態度受他們與教師之間情感關系的影響。很多學生討厭一門課程是因為不喜歡教那門課程的老師。在上文的創傷心理分析中我們也可以看到教師無意間給學生帶來的心理創傷會影響其后續的學習甚至影響一生。所以，營造一個良性的師生關系，對大學英語的教與學會有很大的促進作用，并且對大學生的心理健康發展也有積極的影響。如果大學英語老師與學生之間只是單一的教與學的關系，學生會覺得老師高高在上，那么師生的關系就會很疏遠，這對師生之間的溝通有很大的阻礙作用。如果老師能夠營造良好的師生關系，更多地了解學生的心理特點和學習需求，相信并鼓勵自己的學生，那么學生也會“親其師，信其道”。所以，教師要嘗試在課堂教學中變換角色。從知識的講授者變成課堂的組織者、管理者、引導者、參與者以及幫助者，在課后變成學生的好朋友[3]。這會促使學生敢于提問、敢于表達，有利于激發他們學習英語的欲望，降低他們的外語焦慮，從而提高教師的教學效果和學生的學習效率。

三、結語

總之，教師通過更多地了解三本院校非英語專業學生學習英語的心理，可以更好地針對他們的英語學習情況提出應對措施，從而幫助他們改變對大學英語的錯誤認知，建立良好的師生關系，為學生提供開放的英語教學環境，讓更多的非英語專業的學生帶著更好的認知去學習英語，提高自身的英語水平。