高職公共英語課程思政創(chuàng)新策略研究
——對比情境教學(xué)法創(chuàng)新運用

吳以煥

公共英語作為高職院校各專業(yè)學(xué)生第一學(xué)年的必修公共基礎(chǔ)課程，具有覆蓋專業(yè)廣、覆蓋學(xué)生多的特點。同時課程內(nèi)容涉及從出行旅游、網(wǎng)絡(luò)購物、運動健身到職業(yè)選擇等與學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和工作的方方面面，又具有覆蓋內(nèi)容廣的特點。課程思政在公共英語中開展的質(zhì)量對高職院校廣覆蓋、長時間、多方面地落實立德樹人的根本任務(wù)有著重要影響。高職公共英語課程目前存在哪些問題，在目前教學(xué)條件下教師如何通過比較情境教學(xué)法優(yōu)化課程思政效果，在運用比較情境教學(xué)法時應(yīng)該注意什么，本文將展開進行探討。

一、高職英語思政教育的現(xiàn)狀

課程思政在高校中雖然已經(jīng)進行多年，但根據(jù)筆者教學(xué)觀察目前英語課堂普遍存在以下問題。

(一)教師思政意識不足。部分教師思政意識不足，出現(xiàn)將課堂教學(xué)時間幾乎全部用于聽力、語法、閱讀、寫作等語言教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，對于課程思政的重要性沒有充分認(rèn)識，對于授課內(nèi)容涉及到的思政元素只是簡單地幾句帶過，對于思政目標(biāo)是否完成不進行檢驗等情況。

(二)教師思想意識錯位。英語是英語國家文化的載體，部分英語教師在自身學(xué)習(xí)英語過程中在價值觀、人生觀和世界觀受到英語國家意識形態(tài)的影響，存在過分仰視英語國家文化的情況。在解讀所教授的英語材料時出現(xiàn)蔑視中國文化，過分肯定、宣揚英語國家文化等情況。

(三)教師思政手段生硬。部分教師認(rèn)為課程思政就是把思政元素專門提出并講授給學(xué)生，因而“為思政而思政”地進行生硬的道理說教，忽略與學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、工作的實際情況相聯(lián)系，也不注重讓學(xué)生真正體會、認(rèn)同思政元素，導(dǎo)致思政效果不理想的情況[1]。

(四)學(xué)生中國認(rèn)同弱化。目前部分高職使用的公共英語教材為讓學(xué)生更加貼近英語母語使用者的語言表達(dá)和文化背景，教材內(nèi)容大量涉及西方元素[2]。而高職一年級學(xué)生依舊處在人生觀、世界觀和價值觀還在形成和改變的階段，他們思維活躍，好奇且易于接受新生事物[3]。學(xué)生在學(xué)習(xí)和運用英語的過程中，如果沒有教師正確的引導(dǎo)，容易出現(xiàn)對英語國家過分追捧，對中國認(rèn)同弱化等情況[4]。

二、比較情境教學(xué)法定義

針對以上情況，本文提出在現(xiàn)行教學(xué)條件下運用比較情境教學(xué)法解決以上問題。比較情境教學(xué)法是建立在情境教學(xué)法上的創(chuàng)新。所謂情境教學(xué)法是指在教學(xué)過程中教師有目的地引入或創(chuàng)設(shè)具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的情境,以引起學(xué)生一定的態(tài)度體驗,從而幫助學(xué)生理解教材,并使學(xué)生的心理機能能夠得到發(fā)展的教學(xué)方法[5]。運用該教學(xué)法根據(jù)思政元素進行情境構(gòu)建開展教學(xué)可以避免生硬地說教式教育，讓學(xué)生在情境中去體驗、思考，從而更深刻地理解、接受相關(guān)思政元素。而比較情境教學(xué)法則是教師根據(jù)同一思政元素先后分別創(chuàng)建負(fù)面情境和正面情境，讓學(xué)生在負(fù)面情境和正面情境中依次進行思考、體會，最后在相關(guān)情境中的實踐去升華思政情感。該教學(xué)法在備課和授課環(huán)節(jié)中準(zhǔn)備和完成負(fù)面情境和正面情境的比較，在一定程度上解決了教師思政意識不足，思政內(nèi)容缺乏的問題；準(zhǔn)備和完成正面情境中和學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和工作相關(guān)的素材，在一定程度上解決了部分教師過分追捧英語國家文化，學(xué)生對中國認(rèn)同弱化的問題。同時先后依次通過負(fù)面情境和正面情境的比較使課堂內(nèi)容更加豐富、有趣，在一定程度上解決了教師思政手段生硬的問題，同時通過比較讓學(xué)生更深刻地體會到正面情境的內(nèi)涵。

三、比較情境教學(xué)法的實踐

(一)挖掘思政元素。教師根據(jù)授課內(nèi)容挖掘和學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和工作相關(guān)的思政元素。例如在以旅游為主題的單位，在贊嘆美景時可以挖掘愛護環(huán)境的思政元素；在以健康為主題的單元，在談到健康時，可以挖掘健康飲食的思政元素；在以購物為主題的單元，在挑選商品時，可以挖掘理性消費的思政元素；在以職業(yè)為主題的單元，在處理工作時可以挖掘愛崗敬業(yè)的思政元素。思政元素不用刻意數(shù)量多少，但需要和授課內(nèi)容有相關(guān)性，并且具有現(xiàn)實教育意義，對學(xué)生現(xiàn)實生活、學(xué)習(xí)、工作具有指導(dǎo)意義。

(二)構(gòu)建反面情境。在挖掘出相應(yīng)的思政元素后，教師先通過視頻、圖片、音樂、故事或新聞等構(gòu)建和該思政元素相關(guān)的負(fù)面情境。例如關(guān)于愛護環(huán)境的思政元素，教師可以通過國內(nèi)外各大著名旅游景點被污染的視頻構(gòu)建情境；關(guān)于愛崗敬業(yè)的思政元素，教師可以通過因為玩忽職守而導(dǎo)致安全事故的新聞報道重現(xiàn)情境；關(guān)于健康飲食的思政元素，教師可以通過外賣店骯臟的廚房照片構(gòu)建情境；關(guān)于理性消費的思政元素，教師可以通過巨額的信用卡賬單構(gòu)建情境。反面情境的構(gòu)建要和學(xué)生真實生活、學(xué)習(xí)和工作結(jié)合起來，這樣可以快速地通過學(xué)生熟悉的情境引起學(xué)生的共鳴，從而提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

(三)引發(fā)學(xué)生思考。在構(gòu)建出反面情境后，教師給與學(xué)生時間思考，并通過提問等方式引導(dǎo)學(xué)生思考當(dāng)學(xué)生他們自己身處這樣的情境時會有什么感受？這樣的局面會帶來什么樣的危害？造成這樣局面的原因是什么？怎樣才能避免這樣的局面？例如在國內(nèi)外各大著名旅游景點被污染的情境，教師可以提問學(xué)生當(dāng)他們不遠(yuǎn)千里地前往景區(qū)卻看到如此景象時會有什么感受？平日出游時有哪些行為容易造成景點被污染？在外賣店骯臟的廚房的情境，教師可以提問學(xué)生如果他們平日點的外賣來自于這樣的廚房會有什么感受？長期吃這樣的外賣會有什么樣的危害？在巨額的信用卡賬單的情境，教師可以提問學(xué)生如果他們面對這樣的債務(wù)時會有什么感受？怎樣才能避免這樣巨額的債務(wù)？在因為玩忽職守而導(dǎo)致安全事故的情境，教師可以提問學(xué)生如果他們是事故的受害者會有什么感受？如果學(xué)生是工作人員，怎樣才能避免這樣的不幸？引發(fā)學(xué)生思考應(yīng)盡量通過提問并留出足夠思考、體會時間引發(fā)學(xué)生在思想上自發(fā)、深刻地促動。

(四)回歸正面比較。在引導(dǎo)學(xué)生體會情境和思考原因后，教師給出該思政元素的正面情境，再次引導(dǎo)學(xué)生體會、思考。例如關(guān)于愛護環(huán)境的思政元素，構(gòu)建游客如梭、風(fēng)景優(yōu)美的情境；關(guān)于健康飲食的思政元素，構(gòu)建健康快樂、積極向上的情境；關(guān)于理性消費的思政元素，構(gòu)建收支平衡、安居樂業(yè)的情境；關(guān)于愛崗敬業(yè)的思政元素，構(gòu)建兢兢業(yè)業(yè)、安全生產(chǎn)的情境。隨后教師引導(dǎo)學(xué)生體驗正面情境，同時思考應(yīng)該怎樣做才能身處這樣的正面情境，而不陷于負(fù)面情境。回歸正面比較應(yīng)多強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活和工作中達(dá)到正面情境具體的做法，這樣既可以在各方面給出學(xué)生具體的指導(dǎo)，還可以彌補現(xiàn)象教學(xué)資源中缺少中國元素的缺陷，通過正面情境中的中國元素，也在一定程度上糾正了部分教師過分追捧英語國家文化的情況。

(五)演繹情境、內(nèi)化情感。在引導(dǎo)學(xué)生體會正面情境并思考原因后，教師結(jié)合該課語言教學(xué)目標(biāo)構(gòu)建相應(yīng)演繹情境，并引導(dǎo)學(xué)生思考該情境下相關(guān)思政元素用英語應(yīng)該怎么表達(dá)，例如在風(fēng)景優(yōu)美的情境對話，加入帶走隨身垃圾的提醒;在談?wù)摻】档那榫硨υ挘尤雽κ称沸l(wèi)生的認(rèn)同；在購物消費的情境對話，加入對務(wù)實消費的堅持；在工作場所的情境對話，加入對愛崗敬業(yè)的贊賞。加入的思政元素相關(guān)語言素材不用過多，只需兩三句話起到畫龍點睛的作用即可，讓學(xué)生在練習(xí)語言的同時將相關(guān)思政元素進行內(nèi)化。

四、注意事項

(一)真情實感。情境體驗教學(xué)法雖然通過視頻、圖片、音頻等多媒體手段竭力營造逼真的情境，但終究不能完全達(dá)到真實情境的效果。而情境教學(xué)法的核心是學(xué)生通過身臨其境去升華思政情感。因此在盡量滿足硬件條件的情況下，教師應(yīng)該充分發(fā)揮主觀能動性，通過肢體語言、表情、語言、情緒等賦予情境真情實感，引導(dǎo)學(xué)生感受情境，從而實現(xiàn)更加真實、深刻的感情升華。

(二)巧用比較。比較教學(xué)法可以通過負(fù)面情境和正面情境的比較讓學(xué)生的體會更為強烈，從而更加凸顯思政內(nèi)涵。但需要注意的是教師在引導(dǎo)學(xué)生進行比較時一定以正面比較為重點，并一定按照負(fù)面情境開始，正面情境結(jié)束的順序進行。這樣可以避免過多負(fù)面情境對學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面引導(dǎo)，同時也遵循近因效應(yīng)的心理機制，讓最后的正面情境對學(xué)生情緒產(chǎn)生更大的影響。

(三)多引導(dǎo)學(xué)生思考、體會。思政教育不是一味單調(diào)地說教和灌注，而是需要真正地培養(yǎng)思想意識，而引導(dǎo)學(xué)生行為，最后塑造學(xué)生品質(zhì)。要達(dá)到這樣的效果首先應(yīng)從引起學(xué)生思想上的觸動，因此在課程思政中教師只是起到輔助的引導(dǎo)作用，真正的受教育主體是學(xué)生。所以教師應(yīng)該把體會、思考的機會交還給學(xué)生。教師應(yīng)該多通過提問并給與足夠體會、思考時間的方式讓學(xué)生受到深層次的促動，切實保證課程思政的教學(xué)效果。

(四)切忌追求數(shù)量影響質(zhì)量。課程思政并不是思政課程，因此思政元素的選取注重的是與授課內(nèi)容的契合度和教育意義，而不是思政元素的數(shù)量。過多的思政元素占用過多課堂時間，擠壓了課堂上知識講授和能力培養(yǎng)的時間，同樣會導(dǎo)致立德樹人的目標(biāo)無法完成，從而降低整體課堂質(zhì)量。在最后演繹正面情境、升華思政情感的步驟中，教師加入的思政相關(guān)語言元素控制在五句簡單句之內(nèi)為宜。這樣可以避免因為思政相關(guān)語言元素教學(xué)而進行額外語言教學(xué)占據(jù)課堂時間、模糊課堂重點，從而高效地落實語言教學(xué)目標(biāo)和思政教學(xué)目標(biāo)。

五、結(jié)語

高職公共英語因其覆蓋專業(yè)廣、持續(xù)時間長、內(nèi)容涉及多等特點為落實立德樹人的根本任務(wù)提供了廣闊的渠道。比較情境教學(xué)法又讓學(xué)生先后分別通過同一思政元素的負(fù)面情境和正面情境下的體會、思考更加深刻地體會到思政元素的內(nèi)涵，進而通過相關(guān)情境的演繹讓思政元素進一步在學(xué)生心中內(nèi)化。同時比較情境教學(xué)法從挖掘思政元素、構(gòu)建反面情境、引導(dǎo)學(xué)生思考、回歸正面比較，再到演繹思政元素一系列的步驟有效解決了教師因思政意識不足而未規(guī)劃足夠課堂思政時間，教師因思想意識錯位而過分追捧英語文化，教師思政手段生硬，教學(xué)內(nèi)容涉及過多西方元素而脫離學(xué)生運用實情等問題。教師在運用比較情境教學(xué)法的時候應(yīng)該注重思政元素質(zhì)量，遵循由負(fù)面情境到正面情境的順序，賦予情境真情實感，注重引發(fā)學(xué)生思考、體會，更深層次地促動學(xué)生思想，從而保證更高效地完成立德樹人根本任務(wù)。