多維關聯 創設情境 巧設支架
——統編版語文教材中“詞句段運用”教學的應然原則

山東省日照市新營小學 郭長青

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心目標就是要培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。正是基于這樣的認知，統編版語文教材除了在每個單元中設置了語文要素之外，還在“語文園地”中設置了“詞句段運用”的欄目，旨在對本單元的語文要素進行鞏固和提升。很多教師由于對“詞句段運用”欄目認知存在偏差，導致教學時呈現出散點式的狀態，將教材中設置的題型割裂，這樣的訓練缺乏應有的趣味。鑒于此，教師要精準把握“詞句段運用”的教學效能，將其架構在單元人文主題和語文要素的范疇之內，積極引導學生從傳統的知識信息層面跳出來，努力促進教學方式和學生訓練策略的有效轉變。筆者以“詞句段運用”的教學嘗試為例，談談自己的實踐和思考。

一、多維關聯，讓語文知識充滿意蘊

語文能力不等于語文知識，但并不意味語文能力與語文知識毫無關聯。事實上，語文知識是鑄造學生語文能力的重要支撐。統編版語文教材中“詞句段運用”所呈現出來的語文知識并不是完全割裂的，這些知識不僅與這一單元的人文主題和語文要素密切相關，與單元中所編選的課文內容也有著直接的聯系。因此，教師不能就“詞句段運用”而生硬地組織學生進行語言能力的訓練，而要充分地整合單元的目標定位和素材資源，努力打通單元素材與學生實際生活之間的連接通道。

以統編版語文六年級下冊第一單元中“詞句段運用”為例，編者根據這個單元“百里不同風，千里不同俗”的人文主題，在“詞句段運用”中，要求學生了解過年時吃魚、在建筑上雕刻蝙蝠的寓意，并發現生活中還有哪些寓意吉祥的習俗。如果僅僅將這一任務作為知識信息的補充，通過查閱資料的方式，了解這些習俗所蘊含的寓意，就嚴重窄化了“詞句段運用”的訓練價值。因此，針對這一任務，教師就可以進行三大維度的關聯，讓詞句的運用所蘊藏的知識更富有內涵。

首先，與單元的課文進行有效關聯。結合單元課文《北京的春節》《臘八粥》《古詩三首》《藏戲》等，了解文中所介紹的春節和臘八節的習俗，以及《古詩三首》中涉及的傳統節日中所蘊藏的習俗，讓學生真正認識到每一種習俗中都蘊藏著吉祥寓意，從而對傳統習俗所蘊藏的真正價值形成深刻的感知。

其次，與自身的實際生活進行關聯。我國地域遼闊，民族眾多，不同的地區、不同的民族都有著不同的風俗習慣。教師可以組織學生根據自己的生活原始經驗積累，分別說說自己的家鄉都有哪些風俗，針對風俗中所蘊含的價值意蘊進行交流分享，從而形成任務群式的風俗感知，更加深入、系統地了解風俗中所蘊藏的豐富內涵。

最后，可以與本單元的習作進行關聯。這個單元的習作主題是“家鄉的風俗”。完成這一習作，就要對家鄉的習俗有一定了解。教師可以借助這一單元“詞句段運用”欄目，引領學生積累習作素材，從而將其中所蘊藏的豐富價值與本單元的習作教學有機融合，達到相得益彰的教學效果。

借助這三個維度的關聯，教師以統編版語文教材單元整體的視角，架構出以點帶面的教學新格局，不僅引導學生積累了相關知識，開闊了認知視野，同時也提升了對語文信息整合處理的能力。

二、營造可感氛圍，拓展訓練的鮮活情境

語言的學習離不開具體且可感的情境，任何一種語文能力的訓練，都不應該陷入機械生硬的泥潭之中。教師要站立在單元整體的視角，充分把握“詞句段運用”所設置的題型與單元文本、與學生的實際生活之間所形成的內在關聯，為學生營造可感的氛圍，從而有效地轉變傳統教學理念下機械、生硬的訓練方式，使得“詞句段運用”成為學生內在情感體驗的真實需求，強化“詞句段運用”訓練的趣味性。

以統編版語文三年級下冊第八單元的“詞句段運用”為例，編者設置了學習轉述的訓練內容，要求學生“照樣子，嘗試用自己的話轉述別人說的話”。如果教師從機械生硬的層面，直接要求學生進行人稱的轉換和標點符號的修改，則無異于將學生推進了機械訓練的尷尬之中，學生充其量只能形成方法、經驗的機械積累，而無法形成真正的轉述能力，嚴重時甚至會引發學生的抵觸心理，最終得不償失。

教學這部分內容時可以與這個單元所設置的“復述故事”這一語文要素巧妙融合。編者設置的兩道題都來自單元課文中人物角色的對話，因此教師可以充分利用教材文本故事的情境，增強轉述訓練的趣味性。如第一道題：“裁縫又補充一句：‘不過，我指的是明年冬天。’”如何指導學生轉述這句話呢？此時，教師就可以設置這樣的情境：假如你就是這篇課文中慢性子裁縫的小徒弟，回到家后，你會如何把師傅與急性子顧客第一天的對話轉述給媽媽聽呢？學生一方面借助文本故事中的情境資源，另一方面依托對文本故事的了解，將自己化身為故事中的角色，輕松地完成了實踐訓練。教師就可以在學生形成實踐體驗的基礎上，相機對轉述的方法進行提煉。這樣的教學遠比教師一開始就灌輸給學生方法的效果要好得多。

陶行知在“生活教育”理論中強調：“語文的外延即生活。”教學“詞句段運用”板塊時，情境氛圍的創設與營造，還可以與學生的實際生活進行有效的融合。統編版語文三年級上冊第八單元的“詞句段運用”內容與學生的實際生活密切相關，要求學生根據過節時要購置的物品，為媽媽整理一份購物清單。如果教師僅僅讓學生依據教材上提供的諸多物品進行分類，其本質僅僅是依托學生原始的社會經驗，對物品類型進行劃分，這對語文能力的提升毫無益處。此時，教師就可以借助生活情境，利用課件呈現大型超市中對不同物品的劃分，將相關圖片呈現出來，讓學生借助圖片，將自身的思維投射到現實生活中，從而將教材中羅列的諸多物品根據教師提供的生活用品區、家用電器區、生鮮食品區、蔬菜水果區等圖片，為媽媽整理一份購物清單。由于有了生活情境的介入，這一整理過程不僅僅是對物品類型的判斷，更重要的是為學生提供了整理的依據和方法。

在這樣的基礎上，教師還可以重新拓展訓練題，引領學生借助從教材中習得的方法進行策略的遷移運用。比如：學校圖書館新學期購置了2000多本圖書，你作為圖書館志愿者，如何快速地幫助圖書館老師分類、投放圖書？可以根據圖書館對圖書分類的原則，組織學生進行方法的遷移，從而快速而有序地將2000多本圖書按照故事類、科普類、教輔類等方法進行有效、精準的投放。這種虛擬化的情境與學生真實的生活進行了有效對接，將統編版語文教材中所設置的題型、課文與學生的真實生活進行了有效融通，避免了機械訓練，更推動了學生內在綜合能力的發展。

三、巧妙設置支架，有效推動思維生長

細心的教師會發現，統編版語文教材中“詞句段運用”所設置的題型大部分都與單元的課文有著緊密的聯系，有的甚至直接引用課文中的原句，要求學生通過照樣子或者仿造的形式進行語文能力訓練。因此，教師就不宜直接讓學生訓練，而需要把握題型中的素材與學生現有能力之間的聯系，積極設置相應的支架，為學生從現有能力向目標能力的邁進提供推動力。

統編版語文六年級上冊第四單元的“詞句段運用”中要求學生體會人物復雜的內心世界，并嘗試寫一寫自己忐忑不安或猶豫不決時的心理活動。題目中選擇的兩段話分別來自單元課文《窮人》以及課外文章《我的戰友邱少云》。教學這一內容時，很多教師直接組織學生讀一讀語段，簡單談一談自己的感受，然后就做起了“甩手掌柜”，要求學生進行遷移動筆。這種粗暴生硬的方式，無視教材范例的教學價值，更無視學生現有的認知能力，導致學生從讀到寫之間思維斷裂，仿寫也就失去了其應有的價值。

細細研讀編者所提供的兩個語段范例，就不難發現這絕不是編者隨心所欲的選擇，而蘊藏著其獨運匠心。語段一來自經典小說《窮人》，主要描寫了桑娜將西蒙的兩個孩子抱回家中之后，內心既害怕又堅決的矛盾心理；而語段二則展現了戰友在目睹邱少云被烈火焚身之后的緊張、不忍與悲痛，從側面展現了邱少云令人難以置信的驚人意志。

很顯然，兩個不同的片段都有著共同的表現指向，即生動細膩地刻畫了人物內心的世界，但作者所運用的表達方法則完全不同：《窮人》的片段主要以人物內心的獨白為主，是人物內心活動與思想感受的直接體現，并非故事中人物之間的相互傾聽與交流，而是桑娜內心的自我對話，作者以直抒胸臆的方式展現人物的內心活動；語段二則是通過作者對人物動作等的描述，側面展現了人物的內心世界，與語段一有著本質的區別。教師以整體性視角，統整聯系兩個片段的內容，對比了兩種不同表達方法的異同之后，就能夠揭示出兩個片段所呈現出來的范例價值，從而為學生自主模仿與實踐不同的策略提供支撐。

為了更好地引導學生習得其中所蘊藏的作者的表達方法，教師還可以在對比表達策略之后，設置相應的問題，激發學生的內在思維：如果將兩種不同的方法進行互換，又會達到怎樣的表達效果呢？如語段二中描寫邱少云戰友的內心活動時，也嘗試以直抒胸臆的方式展開：戰友怎么會受得了呢？他會不會突然跳起來？會不會突然叫起來呢？嗯，叫起來也好……這樣的方式雖然也能在一定程度上體現邱少云戰友內心的真實想法，但對于展現邱少云的英雄形象，卻大打折扣。如此進行寫法的置換之后，學生在對比中不僅認識到表達策略和所描寫內容的匹配性，同時更有效地強化了對各自所運用方法的深切體悟。

在這一案例的教學中，教師先后設置了范例支架和問題支架，不僅讓學生知其然，更知其所以然，在積累寫作方法的基礎上，更洞察了這種表達方法所達到的表達效果，從而為學生仿造例子進行遷移練筆提供了有效的支撐。

統編版語文教材中的“詞句段運用”欄目在整個教材的編寫體系中，雖然只是很小的板塊，但其作為鏈接單元人文主題和語文要素的重要節點，卻蘊藏著豐富的教學價值。因此，教師要敏銳地捕捉這一訓練點與單元整體資源的內在關聯，站在促進學生能力發展的高度，不斷優化教學設計，遴選優質教學策略，促進學生語文關鍵能力的有效生長。