《論語》解釋中的機會平等思想探析
——從“自行束脩以上”“有教無類”到“學而優(yōu)則仕”

王彥威 郭貴川

儒家是宗法等級制度的維護者，其所倡導的以三綱五倫①為核心，強調(diào)下級對上級單方面服從的森嚴等級觀念，梁漱溟稱其“全成了一方面的壓迫”[1]，發(fā)展到極端，在社會上甚至出現(xiàn)“君要臣死臣不得不死，父要子亡子不得不亡”的說法。隨著“平等”被確立為現(xiàn)代性重要的核心價值，儒家在這方面受到了明確而激烈的批判。如嚴復就曾指出：“中國之弱，……坐不知平等自由之公理。”[2]譚嗣同認為三綱五倫都需廢止，只保留體現(xiàn)平等精神的“朋友”一倫。可以說，平等問題“一直是古代儒家尤其是以禮教為中心的儒家制度招致批評的焦點之一”[3]。

只從簡單的管理學知識就可得知，如果上級無視下級的尊嚴與利益，是無法激勵后者的積極性因而會傷害整體活力的。但是，從漢代獨尊儒術以來、甚至宋明理學崛起之后，中國社會的活力從未被完全窒息。眾所周知，中國很早就產(chǎn)生了資本主義生產(chǎn)方式的萌芽，即使到百年屈辱的近代，中國也未如印度般淪為徹底的殖民地。其原因之一就在于不平等的等級存在的同時，儒家還持有一套獨特的關于平等特別是機會平等的理解體系，它們長期支撐著中國社會活力的激發(fā)機制，以至形成一種“超穩(wěn)定結構”，充分體現(xiàn)出其理論的完整性與深度。

一、中國古代機會平等實踐的《論語》思想基礎

簡單來說，機會平等指不同個體之間的相同方面具有發(fā)展的同等機會。中國古代社會(此處特指“獨尊儒術”后的中國社會)是“官本位”式的，個人發(fā)展的最大目標通常是做官，其和平途徑主要有捐納、軍功、征辟、察舉、考試等，其中或多或少都貫徹著機會平等原則，但是最具中國特色、儒家風格的機會平等實踐還是首推科舉考試。科舉制所堅持的是“自由報名、統(tǒng)一考試、平等競爭、擇優(yōu)錄取、公開張榜”的原則，打破了血緣世襲關系對政治的完全壟斷，盡管未必能保證所有社會階層人士都有機會做官，但相比依靠門第家世直接做官的九品官人法②依然是巨大的進步。正如唐長孺先生所言：“從先為薦選(察舉)，后為考選(科舉)的選舉制度的演變，體現(xiàn)了一種進入社會上層的單一的最大機會平等的發(fā)展。”[4]科舉制的實施產(chǎn)生了豐富的科舉文化，大量社會觀念如“萬般皆下品，惟有讀書高”“朝為田舍郎，暮登天子堂”“十載寒窗無人問，一舉成名天下知”等家喻戶曉，難以計數(shù)的民間故事、文藝作品等廣為傳唱，以至有的學者直接將唐宋以來的中國社會名之為“科舉社會”。社會層面科舉文化的巔峰當推北宋真宗皇帝趙恒所作的《勸學歌》：“富貴不用買良田，書中自有千鐘粟。安房不用架高梁，書中自有黃金屋。娶妻莫恨無良媒，書中自有顏如玉。出門莫愁無隨人，書中車馬多如簇。男兒欲窮平生志，六經(jīng)勤向窗前讀。”[5]

以機會平等觀念為核心的科舉制是在獨尊儒術的文化政治背景下發(fā)展起來的，且科舉考試的內(nèi)容主要是“四書五經(jīng)”③之類的儒家意識形態(tài)與文化知識。出于文化整一性的沖動，科舉制、科舉文化必然要在儒家經(jīng)典中尋找其哲學高度的思想支撐，儒家后學就此在其重要典籍《論語》中，發(fā)掘而出一系列機會平等思想。

第一，“學而優(yōu)則仕”。這一表述出自《論語·子張》，“子夏曰：‘仕而優(yōu)則學，學而優(yōu)則仕’。”南朝梁時學者皇侃說：“學既無當于立官，立官不得不治，故學業(yè)優(yōu)足則必進仕也。”[6]1324宋代邢昺認為：“言人之仕官行己職而優(yōu)，間有余力，則以學先王之遺文也；若學而德業(yè)優(yōu)長者，則當仕進以行君臣之義也。”[6]1325將此句解釋為學習成績優(yōu)異者應當步入仕途。當代著名學者李澤厚先生也認為“優(yōu)”應當解釋為“優(yōu)良、優(yōu)秀”[7]。以上是對“學而優(yōu)則仕”影響最大的一種解釋，也最直接地為科舉制提供了哲學辯護。在官員選拔方面，早期的察舉制偏重對士人德行名望(盡管經(jīng)常落于虛偽)的考察。科舉興起后，官員選拔則是以考試為中心，其標準偏重文章，以至“一切以程文為去留”。中國古代社會的上下階層最終達成共識：“仕”資源(政治上的福利)的分配必須以“學”之優(yōu)劣為標準。這種分配當然不是如抽簽之類的不勞而獲，也不與家庭出身等外在條件掛鉤，它是效率導向的，意在選拔真正的人才；它同時面向大多數(shù)社會成員，即使出身下層，只要“學”得足夠優(yōu)秀(通過考試的檢驗)，就可以躋身于統(tǒng)治者階層。“學而優(yōu)則仕”可以稱作是整個科舉制的拱心石。

這一解釋也符合《論語》的思想邏輯。儒家之道，內(nèi)圣外王。所謂內(nèi)圣是人們通過學習儒家思想文化知識，成為才干出眾、品德高尚的君子；所謂外王是統(tǒng)治者施政以儒家思想為指導，以求實現(xiàn)王道政治的理想。春秋戰(zhàn)國禮崩樂壞，孔子之從政就是以救世為己任的，“君子之仕也，行其義也。”(《論語·微子第十八》)。在孔子看來，從政需要經(jīng)過專業(yè)化的學習，權力如果被那些不學無術、境界低下的人所掌握，必導致天下無道；禮崩樂壞的一個重要原因就是世襲貴族子弟“不學”“學而劣”，都能出仕為官。改變不合理的現(xiàn)狀，就必須由學習優(yōu)秀的儒士掌握政治權力，“為政以德”(《論語·為政》)，由“修身”之內(nèi)圣而至“治國、平天下”之外王(《大學》)。學習包括“文、行、忠、信”(《論語·述而》)等多個方面，只有在具體的實踐性事務上磨煉，才能真正學有所成。不去“為政”，學習自身也是不完整的。

第二，“有教無類”。這一表述出自《論語·衛(wèi)靈公》，“子曰：‘有教無類’”。東漢大儒馬融注：“言人所在見教，無有種類。”[6]837皇侃解釋為：“人乃有貴賤，同宜資教，不可以其種類庶鄙而不教之也。教之則善，無本類之也。”當代學者楊伯峻先生將這句話解釋為“人人我都教育，沒有(貧富、地域等等)區(qū)別”[8]170。這堪稱當代各種有關《論語》的書籍和文章中對“有教無類”一語最為權威的解釋。“有教無類”彰顯的是“在教育面前人人平等”的價值理念。如果“學而優(yōu)則仕”提供了形式的機會平等的話，“有教無類”則屬于實質(zhì)的機會平等。“古之學者必有師”(韓愈《師說》)，接受教育是人成長成才、增強競爭能力的根本途徑。原則上說，普及性的“無類”之教意味著社會受教育面被極大地拓寬，越來越多的人獲得了受教育成才的機會，從而積累了做官必需的才能資本，為非貴族階層進入政權真正敞開了大門，“學而優(yōu)則仕”因此落到了實處。

孔子是身體力行“有教無類”的典范，他的弟子中有南宮適這樣的貴族，也有子張這樣的賤民；有子貢這樣的巨富，也有顏回這樣的赤貧者；他不僅招收來自魯國、齊國的子弟，還接收楚、晉、秦、吳、陳等國的學生。“有教無類”是孔子“泛愛眾而親仁”(《論語·學而》)思想的具體化，強調(diào)人人都有向上的權利，平民也可以通過接受教育而完善自我、服務社會。《論語·述而》說：“性相近也，習相遠也。”“性相近”提供了教育的可能性，所有人都有接受教育的共同潛能，“習相遠”論證了教育的必要性，不同的教育指引了不同的人生道路。孔子是中國歷史上最偉大的教育家，《論語·子路》中記載：“子適衛(wèi)，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？’曰：‘富之。’曰：‘既富矣，又何加焉？’曰：‘教之’。”這就是孔子著名的“庶富教”思想。在儒家看來教育是成就良政善治的重要環(huán)節(jié)，施行普遍的教育，讓優(yōu)秀的人才大量涌現(xiàn)，最優(yōu)秀的人才走上統(tǒng)治地位，就會迎來理想的社會。

第三，“自行束脩以上”。這一表述出自《論語·述而》，“子曰：‘自行束脩以上，吾未嘗無誨焉’”。皇侃認為：“束脩，十束脯也……束脩最是贄之至輕者也。孔子言人若能自施贄，行束脩以上來見謁者，則我未嘗不教誨之。”[6]459朱熹也以“脩”為干肉，并解釋說：“故圣人之于人，無不欲其入于善。但不知來學，則無往教之禮。故茍以禮來，則無不有以教之也。”[9]61都是將之解釋為行拜師禮，當代著名學者錢穆、楊伯峻等均持此說。“有教無類”是一個被動性原則，要求向社會成員提供平等的教育，并不刻意考察其學習意愿和努力程度。然而，學習本身是一個主動選擇的過程，“有教無類”原則上面向全體社會成員，但是對于那些無意于“學”與“仕”的人，會造成“教”資源的浪費。通過“自行束脩以上”這樣的約束性前提，孔子賦予“有教無類”機會平等性質(zhì)，只有學生提著薄禮來拜師才“無類”地教誨他，這絕非貪圖財貨，而是借此檢驗來學之誠意，實際上強調(diào)了處于不利競爭地位的人面對教育、進而面對入仕這雙重機會時“自行”去把握的責任。

儒家有注重學習主動性的傳統(tǒng)。《論語·述而》曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也。”《周易·彖·蒙》則有“匪我求童蒙，童蒙求我”之語，《周易折中》引林希元曰：“童蒙不我求，則無好問愿學之心，安能得其來而使之信？我求而誠或未至，則無專心致志之勤，安能警其惰而使之聽？待其求我而發(fā)之，則相信之深，一投而即入矣。待其誠至而發(fā)之，則求道之切，一啟而即通矣。”[10]這些觀點完整地表明，學生必須具備誠懇專注的態(tài)度、對知識向往與探索的迫切性，才能取得更高的學習效率(“學而優(yōu)”)。否則，單純將知識強行灌輸給學生，對教師與學生都是一種折磨，也是對教學資源的浪費。同時，學習不僅僅是知識的傳遞，也是師生心靈的交流；自行求學所表達的是學生對教師人格與能力的雙重尊重，師生在深度的交流中有望達到不教而教的最高教學境界。所以，《禮記·曲禮》強調(diào)：“禮聞來學，不聞往教。”

二、以“視域融合”原則化解《論語》機會平等思想的解釋爭議

通過歷代學者對《論語》的解釋，一種融合了不同思想家研究成果的、作為科舉制基礎的官方制度哲學思想在實踐中得以建構。它既將機會平等確立為政治福利分配的核心原則，也強調(diào)普惠性地為社會成員提供教育機會，同時高度重視個人的選擇與責任。就其思想高度而言，儒家機會平等思想毫不遜色于現(xiàn)代西方哲學。但是，“《論語》文辭簡約，異解遂滋”[11]，對于以上三句引文，從來就存在不同的解釋，以上理解是否符合《論語》原意，存在巨大的疑問。

關于“學而優(yōu)則仕”，與前述“學習優(yōu)秀說”不同，南宋儒學大師朱熹等學者力主“學有余力說”。朱熹說：“優(yōu)有余力也。仕與學理同而事異。故當其事者，必先有以盡其事，而后可及其余。然仕而學，則所以資其仕者益深；學而仕，則所以驗其學者益廣。”[9]228朱熹特別指出，“仕而優(yōu)則學”是針對那些憑世襲取得官職的人，應當主動彌補其學習之不足；“學而優(yōu)則仕”，則是反對學習態(tài)度上的功利化，要求讀書人將更多精力投入到學習上。楊伯峻先生將“仕而優(yōu)則學，學而優(yōu)則仕”這句話解釋為“做官了，有余力便學習；學習了，有余力便去做官。”[8]237學者羅安憲教授則從訓詁學角度提出了更為強有力的證明。他指出，“優(yōu)”在先秦文獻中只有兩義：一是充裕，二是演戲之優(yōu)人。“優(yōu)”字作“優(yōu)秀”解，要到秦以后[12]。據(jù)此我們幾乎可以斷定，“學而優(yōu)則仕”之“優(yōu)”的原意，并非“優(yōu)秀”的意思，當然全句也就不具備機會平等方面的含義。

歷代學者對于“有教無類”一語的解釋同樣眾說紛紜，但相對來說不像“學而優(yōu)則仕”的解釋那樣不可調(diào)和。與占統(tǒng)治地位的“對受教育對象一視同仁”一說相對，另一種有影響的解釋是：無論什么人都可以被教育成遵守儒家道德規(guī)范的同一類善人。如朱熹稱：“故君子有教，則人皆可以復于善，而不當復論其類之惡矣。”[9]157這句話體現(xiàn)了儒家“人皆可以為堯舜”之類的樂觀主義教育理想，但現(xiàn)實價值并不大，所以支持者較寡。對“有教無類”更多的分歧在于，如果“類”作教育對象的“種類”解，其角度與范圍如何界定？歷代對此的解釋大致可歸納為四種：一是地位(貴賤)，二是道德(善惡)，三是智力(智愚)，四是種族(夷夏)。但意思相近，即在某一分類標準下的社會成員享有在教育(準確而言是更具有政治意味的“教化”)方面的平等權利或機會。然而，在古代社會，教育機會平等的社會影響畢竟是依附于從政機會平等的，單純的教育機會平等不足以維持社會的運行與活力。

“自行束脩以上”究竟作何解？學者們產(chǎn)生了針鋒相對的爭論。將“束脩”解釋為十條干肉，并認定其為“薄禮”，會陷入嚴重的解釋困境。如顏回這等“一簞食，一瓢飲，居陋巷”(《論語·雍也》)的貧寒之士，粗茶淡飯已然不易，十條干肉實屬重禮，有可能就此被拒于學習的大門之外，至少是錯失學習的良機。因此，一直以來有另一種觀點，將“束脩”視作一種年齡概念，指“十五歲以上的成童”，外表上可以束發(fā)修飾；這與孔子所言的“十有五而志于學”相符。漢代鄭玄、唐代孔穎達、清代康有為、當代李澤厚等學者均贊成此觀點。從訓詁學角度看，在先秦典籍中，“自……以上”結構是一種常見的表達方式，而“自行”作為一個詞使用則極其罕見。如果依此將“行束脩”作為一個年齡概念，即行過束發(fā)之禮、年滿十五歲，那么“自行束脩以上”一語顯然不再具有任何強調(diào)個人責任的意味。

總之，僅從對文獻典籍的文本訓詁學角度看，不僅很多字句在歷史上歧見頗多，在學術繁榮的今天，也不斷有學者推陳出新，莫衷一是。由此導致一種現(xiàn)象，對于此等字句的原意究竟為何，已經(jīng)無法達成共識。但是，從現(xiàn)代詮釋學角度來看，這一狀況卻并非不可接受。各種歧見并非是對文本的簡單誤讀，實則是彌合多變的社會實踐與不變的學術經(jīng)典之間裂隙的思想運作。在現(xiàn)代哲學詮釋學代表人物伽達默爾看來，人不可能脫離時代所賦予的“前見”和“前理解”，原封不動地揭示出純粹客觀的文本原意。在伽達默爾看來，“占據(jù)解釋者意識的前見和前見解，并不是解釋者自身可以自由支配的。解釋者不可能事先就把那些使理解得以可能的生產(chǎn)性的前見與那些阻礙理解并導致誤解的前見區(qū)分開來。”[13]379解釋是所謂視域融合(fusion of horizons)的產(chǎn)物，在融合的視域中讀者的前見與文本的原意融合生成新的觀點。視域融合突破了讀者與文本原有的視域限制，具有開放性、創(chuàng)新性，從而導致“文本的意義超越它的作者”[13]383。當然，視域融合并不意味著讀者可以拋開文本任意發(fā)揮。

因此，本文所探討的歷代學者對《論語》所作的機會平等指向的解釋，是當時的讀者所提出帶著時代烙印的問題，如為科舉實踐提供哲學論證而對儒家經(jīng)典所做的創(chuàng)造性解讀；盡管未必完全符合原意，但圍繞《論語》文本而自成思想體系，既具有創(chuàng)新的理論價值，更具有適時的實踐價值。這種對文本不斷解釋而形成的思想成果，伽達默爾稱之為文本的“效果歷史”。伽達默爾說，理解按其本性乃是一種效果歷史事件。就《論語》研究而言，其思想在不同時代所產(chǎn)生的實際歷史影響、歷代思想家對其所作的創(chuàng)造性解釋，是《論語》研究中最有價值的部分，也對我們最具啟發(fā)和借鑒意義，執(zhí)著于探究《論語》文本的原意，本來就是沒什么意義的。

三、結語

哈耶克認為，人類文明包括制度與實踐的形成，涉及大量我們可以運用但難以清楚其內(nèi)部構造，甚至很多時候根本無法相互言傳的知識工具。“這些工具乃是人類經(jīng)悠久的歲月而逐漸發(fā)展形成的產(chǎn)物，而且通過對他們的運用，我們才得以應對我們周遭的環(huán)境……乃世世代代相傳的經(jīng)驗的產(chǎn)物。”[14]哈耶克的立場因否定歷史規(guī)律的存在而帶有極端經(jīng)驗主義的色彩。但他至少提醒我們，不能根據(jù)某些宏觀抽象的哲學理念或歷史規(guī)律去直接設計政治制度，尤其不能照搬他國的相關理論。馬克思主義把歷史理解為人的實踐過程，歷史規(guī)律就體現(xiàn)在實踐之中，越是微觀、具體的規(guī)律，越是因文化、民族的不同而不同。

當代中國的機會平等制度設計與實踐，是在遵守中國式機會平等規(guī)律的基礎上，結合時代特點所做的創(chuàng)新。如本文所述，中國歷代思想家在總結中國式機會平等規(guī)律的過程中，打通形而上與形而下，將制度設計與實踐、世俗的社會觀念、《論語》哲學思想融為一個邏輯自洽的統(tǒng)一體，從而建構起較為完整的機會平等思想架構。深入發(fā)掘中國傳統(tǒng)機會平等思想，探索中國式機會平等的規(guī)律，創(chuàng)建有當代中國特色的機會平等理論，正是當代中國政治哲學研究的職責所在。

注 釋：

①三綱五倫：三綱即“君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱”；五倫即“父子有親，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”。

②九品官人法：即九品中正制，是魏晉南北朝時期重要的選官制度，是曹丕采納尚書令陳群的意見，后來各參與方基本遵從這種不成文規(guī)定。曹丕于黃初元年(公元220年)命陳群制定具有法律意義的制度。此制至西晉漸趨完備，南北朝時又有所變化。從曹魏始至隋唐科舉的確立，這期間約存在了四百年之久，是中國封建社會三大選官制度之一，實際是兩漢察舉制度的一種延續(xù)和發(fā)展，或者說是察舉制的另一種表現(xiàn)形式。

③“四書五經(jīng)”：是“四書”與“五經(jīng)”的合稱。四書指《大學》《中庸》《論語》《孟子》，五經(jīng)指《詩經(jīng)》《尚書》《禮記》《周易》《春秋》。