打造“峰值體驗” 走向深度學習

顧麗芳

課堂從“評教”走向“察學”，除了專家、同行、教者、編者等視角，學生視角一定不能缺失。評價者需要了解每一位學生課堂學習的切身體驗。這是一個“體驗”的時代，正如好的品牌帶給客戶的都是美好的體驗一樣，好的課堂也應該帶給學生好的體驗。心理學有一個“峰終定律”，是諾貝爾經濟學獎獲得者丹尼爾·卡尼曼教授提出的。他認為，人的大腦在經歷過某個事件之后，能記住的只有“峰”（高潮）和“終”（結束）時的體驗，過程的體驗其實是可以被忽略的[1]序6-7。“峰終定律”對課堂的啟示是，要努力創造課堂被學生“記得住”的“峰值體驗”。在好的課堂上，學生往往都能產生一至若干個“峰值體驗”，這樣的體驗會讓學生產生深度的學習獲得、持久的成長愉悅，成為有別于各項顯性評價指標又與之高度相關的優質課的重要指標。

一、什么是“峰值體驗”

美國知名行為心理學家奇普·希思、丹·希思兄弟認為，人對往事的回憶，要么在峰值上，要么在節點上的瞬間。如果能為他人制造這些節點和瞬間，他們就會無條件信賴甚至會聽你擺布[1]序6。這也是行為設計學的重要理念。行為設計學的掌門人斯坦福大學的福格把行為設計學與計算機軟件和互聯網應用聯系在一起，造就了一個個巨大的商機：教育軟件怎么才能讓學生愿意花更多的時間學習？游戲和手機應用軟件怎么能最大限度地吸引用戶的注意力？“以培養用戶習慣為目標”其實就是以讓用戶上癮為目標。福格又提出了“重視用戶首次體驗”“讓用戶經常獲得成就感”兩條經驗[1]序7——這就是為什么你在頭等艙剛坐下，空姐就為你端來一杯香檳，而游戲軟件總是不斷肯定、鼓勵你，給你各種“獎賞”讓你不斷闖關欲罷不能。游戲軟件不斷制造的“峰值體驗”掌控了人的行為，“沉迷游戲”對游戲而言不僅不是“貶義”，而且是“峰值體驗”效果的體現。

二、課堂為什么要有峰值體驗

課堂是學生學校學習的關鍵場域，學生的成長經由課堂實現。然而，當問及“這堂課哪些環節給你留下的印象最深刻”的時候，學生能說出獨特體驗的并不多。教師精心設計的亮點紛呈的課堂，也許并沒有充分喚起學生與之相應的具身體驗，尤其缺少“峰值體驗”。好的設計停留于“教案”或止于學生的淺嘗輒止，對教師和學生都是一種缺憾。

（一）“峰值體驗”是深度學習的課堂表征

真正的學習的課堂必須擺脫“偽學習”“淺學習”而走向“深度學習”。鐘啟泉教授在《深度學習》一書中談到了深度學習的教學架構。他認為，“教學”不是單純的“流程”，而是“展開”，要在重點部分設計共同展開深度探究的活動，創造教學的“高潮場”。這個“高潮場”就是學生產生“峰值體驗”的情境依托。他說，可以“把教學視為戲劇來把握”，在出色的戲劇與演奏中，情感的起與伏、展開的緩與急、張與弛的變化，吸引觀眾的注意，震撼人們的心靈，把經驗的內容與過程深深地印刻在觀眾的腦海里。出色的教學也擁有同樣的性質。他認為，教學是在攻占若干“山頭”（未知的問題與課題）之中逼近教材本質的過程[2]。能否讓學生進行帶有一定“緊張感”的探究活動，是決定教學優劣的指標。這種緊張感并非只來自外在，比如老師發出“注意了”的指令，而來自“內在的集中”—— 一種孜孜以求的、忘我的、沉浸于體驗中的狀態，也即產生“峰值體驗”的重要狀態。在這樣的狀態中，學生獲得知識的頓悟、認知的升級、情感的升華。因此，可以說“峰值體驗”是深度學習課堂的重要表征。

（二）“峰值體驗”是課堂生態的重要指數

課堂生態，指師生在共同課堂環境中的生存、發展狀態和相互之間的關系，其核心內涵是學生在課堂上的身心發展狀態，即隨著教學活動的展開，學生的注意、想象、記憶、思維等智力因素和興趣、需要、動機、價值感等非智力因素在課堂是否得到激活，是師生、生生、學生與環境、學生與課程內容等互動的狀態。課堂生態是學生課堂學習效果的重要表現。它是課堂評價的隱性、柔性指標，對衡量課堂是否優質的意義毋庸置疑。

我們來看下面兩張圖（圖1和圖2），它們分別是兩個課堂的課堂生態圖。曲線所代表的是學生課堂體驗經歷的狀態。

圖1 有“峰值體驗”的課堂生態

圖2 少有“峰值體驗”的課堂生態

圖1從曲線波動的幅度上呈現出合宜的課堂展開節奏，學生的體驗有一定起伏，興奮與積極的體驗多于消極體驗，最為顯著的是有明顯的“峰值體驗”。圖2的課堂生態曲線基本上保持平穩，意味著學生的學習狀態比較穩定，但缺少有深度的“峰值體驗”，積極體驗和消極體驗基本持平。兩張課堂生態圖很容易使我們聯想到，一種是學生積極性被充分激發、學習方式生動合宜、充滿張力的課堂，另一種則是學生被動學習、學習方式單一、看似認真聽講卻了無生趣的課堂，孰優孰劣顯而易見。毋庸諱言，“峰值體驗”從學生體驗的視角呈現了課堂的真實生態。

（三）“峰值體驗”是學科育人的應然要求

課堂學習是學科育人的重要路徑。學生經由知識的學習獲得對學科的熱愛，進而激發對求知本身的渴望，積累認識和改造世界的智慧，從而成為一個終身學習者與積極成長者。心理學研究表明，學生認知過程中總是伴隨著覺察和認知的重新組織，這種對新知的領會過程被稱為“建構”，也因為它總是基于特定的情境和特殊的時間節點，人們喜歡用“頓悟”來命名它。我們甚至可以說，學生的成長就是由一次次“頓悟”累積而成的。而每一次“頓悟”都是一次重要的“峰值體驗”：因為突然理解了老師鋪陳課堂原來是要大家自己發現解題密碼而恍然大悟，因為瞬間明白了通過自己的努力可以成功而自豪，因為突然領悟了和同學一起學習是非常有意思、非常美好的事而欣喜……每一次的峰值體驗都是下一次努力的原動力。如果教師認識到這一點，就會愈加關注每一個學生的課堂體驗，從對教材的研究轉向對與學生相關的學習方式、課堂流程、課堂評價等要素的關注，讓學生在每一節課上都能有積極的美好體驗，都能享受到知識性和智慧性的成長，那么，課堂的育人成效一定會得到提高。

三、如何創造峰值體驗

（一）重“知識”更重“認知”，催生“突破體驗”

1.體驗被知識“絆倒”，點燃認知

課堂上教師普遍重視將新知與舊知的內在關系通過合宜的方式來呈現，并且能輔之以合理的“學習支架”，化難為易、深入淺出地進行課堂活動設計和組織，以實現學生對新知的有效建構，但對學生學習新知前的心理狀態往往缺乏關注或者關注不夠。有的開門見山直接進入新課學習，有的目標驅動精準施教，仿佛學習新知是天經地義而且沒有終點的事，很容易導致課堂的習慣性低潮。究其原因，一方面可能是教師對于“為什么要學習新知”“新知到底能解決什么問題”這些決定學生學習期待值的問題意義認識不足，另一方面是確實缺少理論和實踐的指導。

行為設計學啟示我們，使學生有被知識“絆倒”的體驗，能高效點燃認知。人的腳在行進間被物體卡住，就會失去平衡被絆倒。所謂被知識“絆倒”，就是大腦的知識儲備不足以解決實際的問題情境而處于“卡殼”的困境狀態。學習新知前，教師要善于創設學生運用已有的知識解決不了的學習活動情境，引導學生在體驗中感受“困境”，有效地觸發學生的“憤悱”體驗。試想，當學生運用已學的方法解題百思不得其解時，教師突然告知“有一種方法可以非常便捷地解答此題，接下來我們就要來學習”，學生的認知期待會是如何的積極高漲。這就是被知識“絆倒”而產生的認知點燃的狀態。課始，學生就有“被點燃”的峰值體驗，這是一堂好課的“高起點”。

2.體驗被認知“局限”，突破認知

當下很多教師都非常注重教給學生“學習的方法”，幫助學生更好地實現自主學習。如語文教師引導學生學會不同文體的學習方法，數學教師指導學生掌握“解決問題的策略”。但是，這些“方法”對每一個具體學生的學習是否都有效，共性的認知策略和每個學生的“元認知”是否建立了鏈接卻是值得商榷的。每個學生對自己的學習能力、學習方式、學習效果等方面的認知是千差萬別的?！拔以趺匆沧x不好課文，我不喜歡朗讀。”“在大庭廣眾之下演講太難了，我就喜歡用文字的方式表達。”“讀小說我喜歡先看結果，而不是像老師說的那樣從頭開始?！薄睦韺W家將這種認知稱為“自我認知”。自我認知是對個體特質和動機的一種理解，正確積極的自我認知能夠帶來相對積極的影響，但是消極的自我認知會因為經常出現的“不滿確立時刻”[1]12而影響學習。

從行為設計學的角度來看，課堂上要積極創設學生被認知“局限”的機會，將學生置身于新的學習場景中，暴露在一定的“成長風險”之下。這種“成長風險”有時是指處于緩慢進步甚至停滯的狀態，有時是指誤入偏途的可能，當然這些都是可控的。讓學生體驗由認知帶來的“局限”（包括暫時膽怯的遺憾、偶然失敗的沮喪，也包括過度自負的錯失……），正視某些短處，規避或直面短板，努力超越，都是“突破”。這種自我突破帶來的不僅僅是成功，更是一種成長。因此教師要引導學生客觀分析和理性對待認知習慣的利弊，不斷修正自我認知。

（二）重“預設”更重“生成”，營造“欣喜體驗”

1.預設“求穩”更“求新”，制造“眼前一亮”時刻

很多時候學生對課堂不感興趣是因為課堂預設太“穩”了：學習內容中規中矩，學習方式重復單一，學習流程按部就班，連教師的教學用語甚至口頭禪都是一成不變。這樣的課堂雖然差池很少，但學生很難產生“峰值體驗”。服務行業的管理有“防守”和“進攻”兩種理念：防守式管理追求“無過”，把“零投訴”作為管理目標，重在尋找漏洞，補齊短板；而“進攻式”管理強調通過特色和亮點的打造給客戶滿意而嘆服的體驗，也許服務并非無可挑剔，但一定有讓人“眼前一亮”的可圈點的時刻，正是這些時刻決定了管理服務的品質，決定了擁有回頭客的概率。這對課堂教學很有啟發，教學無過錯當然是底線，但遠非優質課所追求的境界。

課堂如何借智“進攻式”管理，給學生更多“眼前一亮”的欣喜？方法是見仁見智的。教學內容的呈現應給學生營造“親切的陌生感”，比如用詩的方式排列散文的句子，用流行歌曲填詞來揭示一個學科的學習方法或原理，以游戲角色的身份反串來演繹課文內容。只要是和上一節課、別的課不同的“新”，學生都會產生“兩眼放光”的激動與欣喜，這種體驗所成就的課堂“峰值”，將持續有效地促進學生的深度學習。當然，課堂預設的“新”并不僅是外在的呈現方式或者課堂細節，而應該指向促進學生學科素養全面提升的所有課堂要素，其核心內涵是讓學生對所學的內容和學習本身產生“新鮮的愉悅”。很多時候，教師為了滿足于讓全班同學都懂、都會，而怠慢了學習能力較強的學生，弱化了他們的課堂“峰值體驗”，這對所有的學生都是一種損失。從本質上講，每個學生（包括學習能力弱一點的學生）都是天生的學習者，他們對未知的內容永遠是充滿好奇的。如何讓每個學生的眼睛在課堂上“一亮、一亮、再一亮”，教師需要有更多智慧的設計。

2.生成“重教”更“重學”，制造“刮目相看”體驗

成人對好久不見的兒童會有“刮目相看”的感覺：“好久不見長高啦！”“小時候挺害羞，現在這么能說會道??！”每當孩子聽到這樣的夸贊，常常是高興和激動的，也會對稱贊的長輩更有好感。對于每天和他們相處的老師來說，這樣的“刮目相看”則少了些。就像不可能在一節課的時間里看到他們長高，在每一節課上，學生的進步是細節化地表現在課堂學習活動過程中的。如果教師對于“教”的關注度更高一些的話，這些點滴細微的進步極有可能被忽略。隨著年級的升高，學生課堂上被“刮目相看”的體驗愈加缺失，課堂氣氛愈是沉悶。

教師要努力讀懂學生的“懂”，放大學生的“會”，并且把這份“懂得”及時、真誠地傳遞給學生，使他們確認自己真的有了實實在在的進步和成長?！澳憔尤荒茏x懂字面背后的意思了，這對于一個三年級的同學來說真是不簡單！”“你已經會用省略號，恰到好處呀！”“你的朗讀脫胎換骨，是不是課后在苦練？”……不管是課堂發言、討論，還是書寫作業，全身心去感受學生的新變化，每一句贊美都像一顆小石子，在學生的心湖上激起興奮的漣漪，這種被人“刮目相看”的欣喜，是課堂產生“峰值體驗”的重要緣由。正是經由每一堂課的累積，學生一點點地實現著生命的成長，讓成人不斷“刮目相看”。

（三）重任務更重“認可”，激發“榮耀體驗”

1.設置“挑戰”，激發“成就體驗”

課堂是把“教的目標”轉化為“學的任務”的過程。當下很多課堂上，學生學習都是以“任務單”的方式進行。然而，筆者調研了不少“任務單”，發現多數是練習冊的“分解”或“變式”，相當于尋常作業的“課堂前置”，學生只是提前在課堂上做作業罷了。學生完成任務的過程基本處于被動狀態，注意力是集中的，但情緒狀態非積極、更不高漲，即使完成了課堂任務作業也顯得稀松平常。

其實，“任務單”確實是非常好的學習方式，只是需要把“大而全”的“任務”作進一步的篩選提煉。管理學上的“OKR策略”[3]啟示我們，一堂課應有“核心目標”和1～2個“關鍵結果”，有稱得上“關鍵結果”的具有挑戰意義的任務是附加值最高的任務。要充分體現任務的綜合性、實踐性、情境性，還要盡可能讓不同學力層次的學生都能有挑戰空間，具備充分的包容性。要鼓勵學生經過自己的努力，對每一堂課的關鍵素養點都能獲得“挑戰成功”的體驗。會圍繞關鍵詞寫話，能用上課文的構段方式寫一段文字，能遷移創作相同體裁的文章……哪怕還有微瑕，還很稚嫩，只要在原有基礎上有新的進步，就是“挑戰成功”，就應該得到“榮耀時刻”的盛贊。其實這是教育最普通的常識，然而教師常常會忘記，當然有時是為了追求課堂的效率，沒有那么多時間給每個學生“榮耀時刻”。然而，比起趕教學的進度，多給一個學生“隆重的榮耀”也許才是真正的效率所在，這樣的高光體驗對于成長的意義更為久遠。

2.認可“努力”，激發“自我超越”

家長經常喜歡由衷地夸孩子“聰明”，課堂上也有老師表揚學生“你真聰明”。這是不明智的，要知道“聰明”是天資，“努力”才是最應該肯定的。

認可學生的“努力”，看到他們課堂上的每一點進步，就是在為他們豎起一個個“里程碑”這份認可，是他們下一個里程碑的起點。認可學生的“努力”，也是引導學生反思自己的課堂行為，從回望和反思中獲得成長智慧，形成和發展自己的“元認知”能力。當然，認可學生的“努力”，更是傳遞一種成長價值。真正的成長一定需要自我超越，完成自我價值的實現，這也是馬斯洛需求層次的最高層。一旦這種需求被“認可”激活，那么，這種“峰值體驗”會長久地作用于學生的身心，成為個人成長持續的內在動力。

（四）重合作更重“關系”，尋求“連接體驗”

1.建設“同學”關系，觸發“共榮”體驗

建立“同學”的觀念，正確認識同學成為“同學”的意義，十分重要。課堂上教師經常會通過合作的方式組織學習活動。但是針對課堂合作的大量調研發現，不管是同桌兩人交流還是四人小組合作，課堂目的更多的指向是分享、探討以達成共識或解決問題的“結果”，缺少對合作過程中學生“關系狀態”的關注，更加缺失對建設“同學”關系的引導。

獨學無友則孤陋寡聞，同學對于學生的成長意義除了獲得知識的途徑更豐富之外，還在于潛移默化地實現著人的社會化。學習暫時有困難的學生會因為勇敢提問而獲得組內成員的指點和幫助，同時也成全優秀的學生確認和展示自己學習成果的機會，交流雙方能“互相愉悅”。那些即使看起來不怎么活躍的小組成員也會因為善于傾聽成為小組融洽的重要因素，他們有時會提出問題，有時也能嘗試解決問題。作為教師，一定要更加關注學生合作中的關系狀態，在評價合作結果的同時，更加關注作為團隊成員個體對于團隊的價值，以觸發他們的“共榮”體驗。“看得出，你是團隊的靈魂?！薄澳愕膯栴}給了小組討論的支點?！薄澳愕姆磫査伎家龑〗M找到了新的方向?！薄澳愕膶ＷA聽讓發言者更加自信?！薄瓕W生聽到這樣的評價，一定會覺得無比榮耀。而這樣的榮耀，不僅優秀的學生可以得到，團隊每個成員都有機會獲得。讓每個學生都覺得“自己對于團隊很重要”，其得到的“峰值體驗”將遠遠超過他所學到的課堂知識本身。

2.賦予“共同”意義，升級“不同”體驗

佐藤學心中的“共同體”是“每一個人的差異得以交響的共同體”。在這種“和而不同”的共同體中，每一個人的自立、親和及其多樣性是一個前提，“每一個人通過親力親為的探究，形成與自我共生的眾多異質的他者的關系，從而構成了自我參與其中的共同體”[4]。這樣“和而不同”的學習共同體，是知識學習的載體，是素養形成的旅程，也是課堂學習的重要目標。教師要組織學生在課堂任務的驅動下，共同投入其中，賦予共同的意義，激發使命擔當。但是，其最終目標是發展每個學生的個性——“我就是我，不一樣的煙火”。這也是一個健康社會所追求的社會成員各美其美、美美與共的理想愿景。