如何使學生“想”學
——大學生學習內驅力的作用路徑及其激發策略探索

溫林強，李志強，黃小歐

（海南大學 計算機科學與技術學院，海口 570228）

2019 年2 月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《加快推進教育現代化實施方案（2018—2022 年）》提出，要加快構建終身學習制度體系，深入推動學習型組織建設。在知識經濟時代背景下，學習型人才已成為推動經濟和社會發展的關鍵因素。高校作為人才培養的最為重要的基地之一，擔負著培養學習型人才的重要職責。學習是一個復雜的心理和行為過程，作為學習者的大學生要想學有所得、學有所成，并成長為學習型人才，就不僅要“會”學，更要“想”學[1]。然而，有學者研究表明，當前大學生學習的能力較強，但是學習的意愿偏低，學習倦怠現象普遍存在[2]。那么，如何才能讓學生“想”學呢？這是高校人才培養中一個值得特別關注的問題。

一、研究設計

（一）理論基礎

學習動機是激發個體進行和維持學習活動的一種內部啟動機制，是引發學習者主動學習、不間斷學習的出發點[3-4]。學習動機一般分為兩種，即內在動機和外在動機。內在動機是指個人本身對所做的事情的興趣，而外在動機是指來自外部因素如外部壓力或報酬等作用的結果[5]。有研究表明，學習動機對個體的學習行為具有激發、維持和預測的功能[4]。深層型動機（即內在動機）與學習倦怠呈顯著負相關，表面型動機（即外在動機）與學習倦怠呈顯著正相關[6]。學生是否“想”學，關鍵在于其學習的內在動機是否得到有效的激發。

對于內在動機對行為的影響機理，驅力理論給出了頗具說服力的解釋，并得到較為廣泛的認同。驅力理論是由美國心理學家赫爾在1943 年提出的。他認為，行為是由驅力而激發的，驅力是一種內部的狀態，是生物體對自身生理需要失衡而產生的反應。

當生物體的某種需要缺失而破壞了原有平衡后會產生某種心理上的刺激，生物體為了應對這種刺激會產生某種行為的沖動，即驅力被喚醒。根據驅力來源的不同，可將驅力分為內驅力和外驅力，內驅力往往對應產生內在動機，外驅力則對應產生外部動機，二者共同促進動機行為的發生。

當驅力出現時，生物體要產生行動的動機還需要外部誘因的指引。誘因是指能促成滿足有機體需要的物體、情境或活動，是有機體趨向或回避的目標。當外部誘因出現，被喚醒的驅力得以實現時，采取某種行為的動機便會產生。當生物體采取行動而使得生物體內部需求得以滿足，新的平衡達到時，驅力便會消退，生物體本次行動動機便會減弱或消失[7]。誘因按其性質可以劃分為兩類，即正誘因和負誘因。個體因趨向或取得它而得到滿足時，這種誘因（如獎勵）被稱為正誘因；個體因逃離或躲避它而得到滿足時，這種誘因（如懲罰）即稱為負誘因。

綜上，對于學習者而言，其因為某種內在需要的失衡而產生學習內驅力，在外在誘因（如成績排名）出現時，學習動機產生。驅力是個體內部推動行為的“推”的力量，誘因是外界提供的讓驅力有可能得以實現的“拉”的力量，學習者的“想”學正是在這一“推”一“拉”過程中實現的[8]。

（二）研究方法

本文的中心議題是如何使學生“想”學的問題，旨在通過對學習內驅力作用模式的探索尋找學習內驅力的影響因素，進而提出激發內驅力的意見和建議。本文采用訪談法進行材料收集，然后基于質性研究中常用的扎根理論構建方法對資料進行梳理和分析，進行編碼并探索關鍵概念之間的關系，進而探索學習動機產生的過程和規律。本研究采用的編碼和分析工具是質性分析軟件NVivo10.0 軟件。

（三）訪談提綱及受訪者基本情況

本研究基于研究目標，結合已有的相關研究成果，設置了半結構式訪談提綱。訪談重點考察如下內容。一是大學生學習動機的現實狀況如何？訪談問題為“請描述一件讓你印象深刻的學習活動（應至少包括背景環境、行為、當時的想法及情感等細節內容，描述越詳細越好）”。二是學生學習的內在動機產生的過程路徑如何？訪談問題為“你認為學習是一件有趣的事嗎？請舉一個與此相關的例子（應至少包括事例的背景環境、行為、當時的想法及情感等細節內容，描述越詳細越好）”。三是如何激發大學生的學習內驅力？訪談問題為“請描述一個讓你感覺到開心或者舒服的學習經歷”。綜合考慮男女比例及年級分布等情況，本研究隨機選取了35 名受訪者開展訪談。

二、扎根理論分析

扎根理論是一種在系統收集資料的基礎上尋找反映社會現象的核心概念，然后通過在這些概念之間建立聯系而形成理論的質性研究方法。運用這一研究方法的關鍵是通過對資料的深入分析，探索形成相關的理論框架和觀點[9]。

本文將35 份訪談記錄轉錄成文檔，共計76 751字。為方便整理，將文檔按“字母+編號”的形式加以標記，其中字母表示訪談對象，編號表示記錄順序。根據逐級編碼方法，開展質性資料扎根分析。

（一）提取概念

本階段的目標是對原始資料進行初步的梳理，通過指認現象、界定概念和發現范疇，不斷凝練內容，并實現用概念和范疇來反映資料中的關鍵信息。

根據訪談記錄，在充分考察訪談者的回答意境及內容的基礎上，我們將訪談記錄“打散”成為若干關鍵句或關鍵段落，然后對“打散”后的關鍵句或關鍵段落進行概念提取。如對于已“打散”形成的“每天都很充實，有些疲勞，但又不會很累，學到很多，感覺得到自己在慢慢成長”，根據對關鍵詞的梳理，結合訪談者所表達的核心意思，將該例句的意思總結為“學習獲得知識讓我感覺到自己在成長，因此感覺很充實”，提取關鍵詞為“學習”“獲得知識”“成長”和“充實”。經過整理，共提取自由節點147 個。

（二）開放式編碼及范疇形成

為進一步凝練概念，我們將含義類似的自由節點進行歸類，形成類屬節點即一級節點。如對于自由節點“增長知識”“發現不足”歸類為“成長”一級節點；將“豐富生活”“發現樂趣”歸類為“豐富”一級節點。經過歸納整理，共形成一級節點17 個。在一級節點的編碼基礎上，我們根據驅力來源，通過聚類分析，將一級節點歸納為不同的范疇，分別為內驅力和外驅力。

（三）編碼信度檢驗

為了保證編碼的信度，我們隨機選取對5 位訪談對象的訪談記錄由兩位研究者獨立編碼，經過語義比較和表述比較，一致性在75%～89%之間，說明編碼可信。

三、結果分析

（一）當前大學生學習驅力來源仍以外驅力為主

在上述分析中，根據動力來源的不同，將一級節點聚類歸納為內驅力和外驅力兩個范疇。根據各自范疇內包含的節點數量的多少，可以大致了解其在學習動機產生過程中的影響力大小。以受訪數據為例，學生學習驅力中內驅力和外驅力的節點數量比例分別為41%、59%，這說明外驅力是當前學生學習動力的更為主要的來源。

雖然內外驅力都會引發學習動機，但是產生的行為表現卻并不相同。訪談中發現，訪談對象F 因為“我對未知充滿了好奇心”而產生學習動機，驅力來源屬于內驅力。這一類型的學習動力發自于內心，感到“每次想到自己的收獲就充滿了力量”，往往能夠得到更有效的自我效能支持，對自己“按時完成學習計劃充滿了信心”。因其來源于內在的需求，往往具有穩定性。而外驅力來源的學習動機對學生學習行為的促進作用，往往會在驅力結束后便隨即減弱或停止，表現出學習行為的即時性。如訪談對象C，其驅力來源為應對“考試焦慮”而產生的外驅力，當考試結束則停止對應的學習行為，并且認為“學習是一件非常困難的事情”。因其來源于外在的刺激，當刺激消失后則驅力就會消失，由此產生的動機也隨即消失。

（二）內驅力引發學習動機的作用路徑

要了解學生內驅力對其學習行為的影響機制，就必須對學習行為的關鍵路徑進行梳理，主要包括關鍵環節梳理及路徑關系探尋兩個部分。如訪談對象G 表示，“在我看來我沒有學習的天賦，不是天生的好苗子……但是在學習數學時，當我克服了很多問題終于把這道題弄明白了，我會收獲到自信，這個時候我會認為自己是可以的，會收獲小小的成就感，然后我會慢慢喜歡上這門學科”。將以上行為的關鍵環節予以梳理并進行路徑關系連接，可以發現其大致的模式為“學習—克服困難—獲得成就感—產生自信—投入學習”。同理，將其他幾個訪談對象E、I、M 的學習行為進行路徑分析，其模式分別為“學習—發現不足—進步—看到成長—愛上學習—明白自己所想—變得強大”。經過歸納不難發現，以上的行為路徑大體上共同包括了四個環節：一是行為的發生，二是產生變化，三是對變化的自我認知（或感受），四是下一步行動的驅力，如圖1 所示。

圖1 內驅力對學生學習行為的作用路徑

據此可以大致將學習的關鍵路徑表述為“個體在學習行動后引發了某種結果或者環境等的改變—個體有效感知變化并對其進行合理歸因—某種需求得以滿足并伴隨正向的心理體驗—個體因希望強化這種感受而產生進一步行動的驅力”，這是一個不斷循環的過程。

（三）引發內驅力的主要需求要素

經過梳理發現，受訪者產生內驅力時往往伴隨以下體驗：成長需求、看到希望、過得值得、自信和挑戰性等，其中成長需求、看到希望及過得值得是最為明顯的體驗，如圖2 所示。這種體驗有利于促進學生主動學習。例如，受訪者感到“躺在床上午休的時候我的內心是很快樂的，這個上午并不是白過的”。這種快樂的體驗將促使學習者產生進一步的強化行為，其學習的自主性也會得到進一步增強。

圖2 內驅力影響因素

四、激發內驅力的建議

讓學生“想”學的關鍵是引發其內在學習動機，發揮其內驅力的作用。根據內驅力對行為的作用路徑，教育者可以從以下幾個方面入手。

（一）關注內在需求，激發內驅力

內驅力的產生來源于內在需求的失衡，即為了滿足某種內在需求而形成的驅動力。因此，關注內在需求，是激發內驅力的首要方式。一是通過需求喚醒激發驅力。教師可以通過加強課前引導和生涯規劃，有針對性地喚醒學生的學習需求，從而促使內驅力的產生。例如，在課程導論部分加入生涯規劃內容，讓學生了解課程的學習目的和意義，從而激發學生對學習的內在需求。二是重點挖掘成長型的需求，避免孤立的知識學習。要注重將教學與學生的未來生活聯系起來，用專業的知識指向學生人生的長遠發展，避免出現課程教學止于當下考核的誤區，讓學生感受到學習對自身當下的改變和整個人生的長遠意義，從而激發學生對學習的價值感。

（二）關鍵環節施力，促進內驅力循環

學生學習的行為路徑基本包括了四個環節：一是行為的發生，二是產生變化，三是對變化的自我認知，四是產生下一步行動的驅力。其中產生變化和對變化的感知是驅力循環形成的關鍵環節。因此，促成驅力循環應著力于變化感知和變化歸因兩個方面。在教學過程中，一方面要積極給予學生正向反饋，讓學生及時發現學習帶來的變化，促使學生產生“看到付出的努力終于換來了成績的提高，我感覺我的付出很值得”等類似的體驗；另一方面要引導正向歸因。應采取鼓勵性教育方式分類進行引導，如對于成績排名靠前的學生，應注重讓他們獲得成就感或成功的體驗，使之產生“看到所有的困難一個個被我克服了，我對自己充滿了信心”的切實感受。而對于成績排名靠后的學生，則關注于他們的每一點進步，使之獲得“在看到自己不足的地方在一點一點地彌補的時候，我已經愛上了學習，它讓我明白自己想要的東西，讓我變得強大”等類似的體驗。

（三）注重正向激勵，促成驅力轉化

當前的教學大多是根據考試結果給予學生以獎懲進而激勵或者督促他們努力學習的。在學習生活中，學生一方面通過努力取得成績能有效激起自己的成就感，另一方面通過外在成績的激勵引發的學習動機會在一定程度上消減自己內在動機的形成。比如，學生往往因為過分注重分數而忽略學習本身對自我成長的意義，出現“只要不考就不學”的情況。因此，需要教師將一部分外驅力轉化為內驅力以促進學生主動學習。一是要注重激勵型考核，創造正向誘因。要讓學生因為想達到某種體驗而非避免某種后果而努力學習。同時，還要不斷改變唯理性教育模式，在繼續重視系統知識的傳授和學生理性思維能力發展的同時，重視培養學生的情感、動機、需要和信念等非理性因素，努力提高學生的非理性精神能力[10]。二是要重視游戲化設計課程或考核，將外在刺激與內在興趣有機結合。應通過闖關、升級及英雄榜等形式，把刻板的教學內容灌輸轉化成學生容易理解的游戲形式[11]，使他們在輕松快樂的氛圍下學習知識，并在其中體驗到學習的樂趣，獲得正向體驗，增強學習的內驅力。