破而后立，化解大班讀寫區游戲困境

文 束云霞

讀寫區是幼兒發展語言能力的重要區域。一個適宜的讀寫區環境不但能激發幼兒的閱讀愿望，養成自主閱讀的良好習慣，而且能通過閱讀，培養幼兒良好的學習品質。我園立足于園本實際問題，在發現問題的基礎上采用循環遞進的教研模式持續浸入地跟進，通過環境創設、材料投放、游戲代入等手段，在讀寫區為幼兒提供寬松的語言學習和運用環境，引導幼兒在聽、說、看、講、讀、寫中游戲、交流和運用，從而獲得聽、說、讀、寫等語言能力的綜合發展。

一、困境探析

經過跟蹤觀察，我園發現大班幼兒讀寫區存在不少困境。

困境一：在閱讀游戲過程中，多數班級讀寫區都有閣樓，幼兒喜歡借助樓梯爬上鉆下，和區域內同伴玩躲貓貓游戲；他們用大量的毛絨玩具扮演公主，或唱唱跳跳，經常在游戲的后半程玩角色游戲。

原因分析：附屬材料干擾。教師在讀寫區投放了大量的玩偶、毛絨玩具、地墊，甚至有些班級將音樂區材料投放在該區，對幼兒造成了很大程度的干擾，吸引了幼兒進行角色類、表演類等游戲。

困境二：在多次進班視導中，我園發現讀寫區出現這樣的困境：幼兒經常會頻繁地換書，剛拿一本新書一下子就翻完了，又去換另一本書。

原因分析：教師主導過多。雖然閱讀區環境創設得比較溫馨，有軟墊、沙發，書架、書桌，但書柜上陳列的圖書多由教師提供，沒有與幼兒共同商量，沒有考慮幼兒的喜好，沒有了解幼兒的經驗與興趣，幼兒只是被動地接受各類圖書。

困境三：在游戲過程中，一些幼兒長時間處于游戲的瓶頸期，重復翻看一本書，或不知道選哪一本書。閱讀區書籍凌亂，沒有層次，更新不及時，有不符合幼兒的年齡特征及經驗的書籍呈現。

原因分析：活動材料固定。如果讀寫區圖書不及時更換，幼兒在反復閱讀后就容易失去興趣。部分圖書在反復閱讀過程中會被損壞，再次影響幼兒的閱讀興趣。

困境四：功能區域劃分不明顯，幼兒在區域里除了看書外，無事可做。

原因分析：區域功能單一。讀寫區要滿足幼兒“聽、說、讀、寫”的需求。功能單一的區域無法激發幼兒的活動興趣。

二、突破策略

大班讀寫區出現的多種困境，制約著大班幼兒語言能力的發展，難以發揮“讀寫區”游戲在語言、認知、表達、情感等方面的教育價值。為此，我園從兩方面進行突破。

（一）打破空間維度，合理規劃區域功能

我園將讀寫區設置細化，規劃聽、說、讀、寫等功能區域，分為閱讀區、傾聽區、書寫區、表達區，各功能區以書架、沙發、書寫桌等固定材料或動態性材料紗簾、屏風等分隔，做到既相對獨立又相互關聯。

閱讀區。我園在閱讀區鋪上色彩單一的地墊，放上厚實的靠墊、高度適宜的沙發和書柜，家具顏色以米色和淡灰色為主，為幼兒營造自由閱讀和結伴閱讀的溫馨環境，吸引幼兒能夠靜下心來閱讀。閱讀區中的座椅、書架、書桌等高度與幼兒的身高相適應。

傾聽區。我園投放了耳麥、平板電腦、手機等電子設備，并提供電子產品使用說明與規則，讓幼兒利用多種途徑欣賞文學作品，滿足不同層次幼兒的需要。同時，教師要加深幼兒對作品的體驗和理解，培養其認真傾聽的良好習慣。

書寫區。我園提供了適合幼兒身高的桌子、椅子和筆、橡皮等文具，以及適宜書寫的紙張，引導和鼓勵幼兒通過感知、涂畫、涂寫、模擬運用文字或符號等形式，用圖形和文字向周圍的人傳遞信息，表達情感。

表達區。我園提供了豐富的表達材料和道具，供幼兒進行表達。各類操作材料以套盒的形式呈現，滿足幼兒在閱讀書籍時產生對故事情節扮演和再現的需求。同時，我園投放錄音設備，供幼兒錄制自己的故事，提升他們的語音意識和口語能力。

（二）打破固有思維，投放多元材料工具

瑞士兒童心理學家皮亞杰提出：“兒童的智慧源于材料。”根據大班幼兒語言發展的特點，我園對讀寫區材料進行了深度教研，針對前期呈現的問題，突出“兩個改變”。

一是“兩個減少”。即減少干擾物，材料以能生發“聽、說、讀、寫”活動為主；減少教師主導，教師事先了解幼兒的興趣和關注點，和幼兒一起商量后，共同投放材料。

二是“四個增加”。即增加圖書類材料，如繪本、立體書、電子書、自制書等；增加表達類材料，如錄音盒、故事拼圖、手偶、頭飾、表演箱、皮影等；增加書寫類材料，如各類筆、紙、沙盤、水寫筆等；增加傾聽類材料，如耳麥、手機、平板電腦等。

三、優化路徑

我園在打破原有思維的情況下，發現材料投放不是以越多越好，越新越好為標準，而是要充分利用資源，引導幼兒探索繪本中的奧秘。

（一）動態性優化

擁有高質量圖書是幼兒專注閱讀的關鍵。因此，閱讀區的繪本應具備形式多元，主題多元，內容多元、發展多元的特點。通過年級組教研，我園梳理了豐富的符合各年齡段閱讀的精美繪本。種類上，這些繪本被分為季節類、節日節氣類、生活類、情感類、人體奧秘類、動植物類等；內容上，這些繪本涵蓋藝術、語言、社會、科學、健康等領域，涉及認知與同伴交往，文學想象與創造，科學認知與探索等，使幼兒通過閱讀繪本能觸摸未曾到達的領域，感知絢麗多彩的世界，獲得不同領域的發展；形式上，有詩歌、散文、故事等，幼兒通過繪本閱讀可以感知不同體裁的文學語言，獲得理解與運用文學語言的圖式和豐富文學語言欣賞的審美體驗。豐富多元的繪本滿足了幼兒的不同需求，并根據主題進展、節氣變化、季節特征進行動態調整與投放。

（二）層次性優化

實踐中，我園根據大班幼兒的閱讀特點，有層次地投放繪本，并分類陳列。第一類平鋪展示，本周（或兩周）建議閱讀的書目，被放置于閱讀區最醒目處，便于幼兒隨時閱讀；第二類站立展示，被教師用書立固定在開放式書架上，滿足幼兒的閱讀興趣；第三類疊放展示幼兒暫時不感興趣的，閱讀過的，打算后期閱讀的圖書。教師擺放圖書時，書的封面要向外，美麗的圖書封面往往能吸引幼兒取閱。

（三）針對性優化

通過細心觀察和專項教研，我園設計并梳理了適合大班幼兒在表達區和書寫區可以玩的小游戲，針對性地引導幼兒提升說寫能力。

表達類。提供激發幼兒表達的詞匯類游戲，如電臺游戲、成語接龍、“你比畫我來猜”等。玩法：兩名幼兒互動游戲，一名幼兒拿到漢字卡后，比畫該物體的特征，另一名幼兒猜出物體名稱。提供能仿編和創編故事的角色材料，如木偶、手偶、頭飾、卡片等動植物形象。既可以是繪本里的原型，又可以是幼兒感興趣的動物形象；既可以以套盒的形式呈現，又可以分類呈現。

書寫類。教師通過開展活動，激發幼兒書寫的愿望。一方面，幼兒結合各類主題活動，嘗試制作各種卡片，如生日祝福卡、邀請卡、活動席卡等；教師要結合幼小銜接的需要，引導幼兒進行離園前告別活動，如學習寫信、制作個人名片等；另一方面，我園提供充滿漢字的書寫區環境，滿足幼兒書寫的愿望。例如，我園投放了規范的字卡、詞卡，供幼兒臨摹；我園還提供報紙、雜志等，引導幼兒尋找自己認識或感興趣的漢字，鼓勵幼兒記錄自己認識的漢字。

（四）融通性優化

幼兒區域活動不是孤立存在的，它與其他區域和活動存在密切聯系。《幼兒園自主性區域活動》中指出：“要提供兒童可以參與的、有趣的圖書拓展活動，引導幼兒創造性的使用圖書。”因此，圖書是幼兒學習過程中的一個媒介，幼兒能根據圖書自發開展建構、藝術、科學等融通性活動。

愛因斯坦說過： “想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括了世界上的一切，推動著進步。”例如，幼兒在閱讀想象力繪本《100 層巴士》后，自發到資料區查找巴士的基本構造圖；在建構區，幼兒搭建高高的巴士，通過觀察、嘗試、討論、解決，一次比一次搭得高；幼兒到扮演區運營公交巴士站，有人扮演司機，有人扮演乘客，有人扮演售票員，有人到書寫區設計車票、站臺標識等。

幼兒期是語言發展的關鍵時期，而適宜的環境是幼兒獲得均衡發展的重要教育資源。在課程游戲化背景下，教師要做好“破”的準備，收獲“立”的結果。幼兒在讀寫游戲中陷入困境時，教師應把握教育契機，采取多元化游戲策略，讓幼兒享受閱讀的快樂，收獲閱讀經驗。