“雙減”背景下，語文教師的作業設計如何真正讓學生減負增效

李金蘭

（福建省建甌市房道鎮中心小學 福建南平 353100）

小學是九年義務教育的伊始時段，在此時，小學生們的智力、思維發育速度加快，對于各類語文知識的需求增加，小學語文教師欲滿足小學生的學習成長需要，則需要根據“雙減”政策的教育指導，對教學方法與課后作業設計方法進行適度的創新與革新，要以更為優質的講解與更具趣味的引導來煥發小學生的學習活力，提升小學生學習語文知識的效率與質量。本文，將從“雙減”政策的角度出發，簡要探究這一教育政策視角下，小學語文教師如何實現教育活動的減負、提質與增效，以供相關人士參考取用。

一、“雙減”政策的雙層含義

“雙減”政策名字中的“雙”字代表著其獨特的雙層內涵，表層含義要求小學語文教師重視課后作業的設計，要在縮減課后作業總量、縮短學生課后學習時長的基礎上，最大程度減輕小學生源自課后學習的壓力與負擔；而深層含義則要求小學語文教師創新課堂教學的方法，要讓小學生在課堂之上，可以掌握更多語文相關的知識與內容，要讓小學生在課堂之上，可以保持更為良好、更為高效的學習狀態，從而，緩解小學生源自課后復習的壓力，進而，實現小學語文課后作業設計的減負與課堂教學活動的增效[1]。

二、現階段小學語文教學環節、課后環節中存在的問題

無論是課后教學還是課后鞏固，二者皆是一個矛盾的辯證過程，教育活動環節中存在問題與不足，自然是不可逆的情況。小學語文教師想要提高課堂教學與課后鞏固所產生的實際效果，則需要第一時間發現這兩個活動當中存在的問題，找出不足的源頭所在，而后，再針對性地選擇教學方法對其進行改善與解決。以下，則針對小學語文課堂教學環節、課后鞏固環節中存在的問題進行簡單探析。

1.小學語文課堂教學環節中存在的問題

教室是小學生獲取語文知識的第一場所，課堂中存在的諸多要素、發生的各種情況，皆會對小學生的學習造成一定的影響。首先，課堂教學氣氛枯燥，這一問題主要是由于部分小學語文教師自身的教學手段較為單一造成的。教師在授課時過于依賴“黑板演示、口頭講解”的教學方法，致使課堂學習氛圍僵化的同時，又導致小學生知識學習的過程頗為被動。其次，部分語文知識存在較大的學習難度，小學生難以將之輕松理解并掌握，加以教師教學手段單一，又在一定程度上加重了小學生的學習負擔。再者，教學素材單一、教學資源片面，這一問題與前二者不同，它主要影響小學生的知識基礎，部分小學語文教師在授課時過于依賴教材課本，忽略了教材以外的優秀材料，久而久之，不僅容易導致小學生課業功底呈現出片面化的發展態勢，甚至還會限制小學生學業眼界、學習思維的拓展與發散。

2.小學語文課后鞏固環節中存在的問題

課后鞏固（課后作業設計）本就是小學語文教學體系當中極為重要的一環，教師忽視課后鞏固的作用，同樣會影響小學生的個人學習成長與發展。在課后鞏固環節中存在的問題，首先便是鞏固方式單一、課后作業設計單調。部分小學語文教師在布置課后作業時，慣用“習題演練、背誦摘抄”的方式進行設計，這一鞏固形式不僅會加劇學習的枯燥性，還會為小學生帶來更大的課后學習壓力，并以根本上抑制了小學生的學習主動性。其次，課后鞏固有效性較低，難以深化小學生對課堂知識的理解與掌握。部分小學語文教師在布置鞏固任務、設計課后作業時，多圍繞現階段講解的內容進行設計，對于知識本身存在的關聯性、延展性有所忽視，也正因此，小學生所作的鞏固作業也僅僅是針對教材、課本當中所提及的知識點，難以對其深層次的內涵形成清晰且具體的感悟。此外，部分小學語文教師在設計課后鞏固任務時極易忽略學生家長的作用，所布置的任務項目單純是讓小學生機械性地進行二次學習，這一問題得不到有效解決，不僅會影響小學語文教育活動所產生的實際效果，甚至還會造成教學資源不必要的浪費，進而阻礙小學生的高效學習與全面發展[2]。

三、“雙減”政策下的小學語文作業減負、教學增效的設計途徑

1.聯動信息技術，改善教學視聽，創新課后作業形式

國家科技領域的飛速發展，使得諸多極具便利性的信息設備出現在廣大教師群體的視線當中，對傳統教學模式帶來巨大沖擊的同時，又在一定程度上加速了小學語文教育創新的發展。聯動信息技術顧名思義，即小學語文教師根據現階段的教學需求，借助不同的信息技術輔助授課，發揮其獨有的可視化優勢來改善語文課堂的教學視聽，并圍繞于此，創新課后作業的設計形式。

例如，教師在教學部編版小學語文五年級下冊當中的《秋夜將曉出籬門迎涼有感》這一詩文時，可以聯動多媒體投影技術來輔助教學。該詩主要描繪了山河之壯闊，抒發了詩人于希望、絕望之間輪回，但永不絕望的心態。在開展教學活動時，教師可以將媒體技術帶入到各個環節當中。如，課前導入環節，教師可以播放一段詩文相關的視頻，借此感染小學生的心靈，點燃小學生對詩文內容的探索熱情。課堂賞析環節，教師可以展示詩文相關的圖片，借此幫助小學生理解詩文內容。在設計該課程的課后作業時，教師則可以聯動微課技術，將課后鞏固的知識內容，盡數錄制到10分鐘上下的精簡視頻當中。在錄制時，教師同樣可以對視頻進行階段劃分。如，第一階段為課堂回顧，該環節教師需要對課堂講述的理論內容進行簡單復習，讓小學生可以清晰回憶起課堂上所講述的詩文知識；第二階段為關聯賞析，該環節教師可以將《秋夜將曉出籬門迎涼有感》的另一篇帶入其中，并對該詩進行解讀，讓小學生可以知曉兩詩之間存在的關聯與異曲同工之妙；第三階段，教師則需要圍繞第一、第二階段進行展開，或帶入課后練習題目，或立足兩篇詩文，創設相關的隨堂練習題目，更進一步強化小學生對該篇詩文的理解與掌握。教師聯動媒體技術輔助授課，可以為小學生們帶來耳目一新的學習視聽體驗；聯動微課技術設計課后作業，則可以實現課后作業表現形式的創新，并細化小學生對詩文知識的理解、鍛煉小學生相對自主的獨立學習技能。

2.創設學習小組，打破教學格局，設計合作復習任務

創設學習小組簡單來說，就是小學語文教師打破傳統固化的教學格局，圍繞當前的教學任務安排，參照一定的標準，將班級小學生劃分為若干小組，讓他們以小組協力的形式進行課堂學習與課后復習。這一角度的切入，不僅有利于活躍小學語文課堂教學的氣氛，還有利于改善小學生課后復習的體驗。因此，小學語文教師可以通過創設合作學習小組的方式來打破授課格局、設計合作化的課后作業[3]。

例如，教師在教學部編版小學語文四年級下冊當中的《小英雄雨來（節選）》這一文章時，可以給予小學生們一定的自主權，讓他們以6人為限，自由結組。該文主要講述了小英雄雨來聰明、勇敢地應對敵軍分子的英雄事跡，贊揚了我國革命“前輩”的偉大。在授課時，教師需要先對文章整體進行解讀，讓小學生們可以了解文章所講述的故事，知曉文章涉及的各個知識點。而后，教師可以以小組為單位，讓小學生們以小組探究的形式進行自主學習。在這一環節中，教師還應為各個小組分別布置相應的探究任務。如，A小組的任務是“閱讀原文，分析為什么作者稱‘雨來’為‘小英雄’？”B小組的任務是“文章多次描繪了自然景色，分析這樣寫有什么作用？”C小組的任務則是“......”在設計課后作業時，教師同樣需要圍繞課堂小組進行布置。如，在小組探究的基礎上進行升華，追加一些更具難度與深度的問題，比如在A小組課堂探究任務的基礎上，追加“文中的哪些字眼、哪些段落可以體現作者對‘雨來’的贊揚？又分別抒發了作者怎樣的思想感情？”又如，立足游戲的角度，讓小學生們以小組演繹的形式，再現文章畫面。待到下次授課時，以小組演繹競賽的形式進行比拼。教師選用合作化的方式進行授課，可以有效活躍語文課堂的教學模式；圍繞小組設計課后作業，則可以更進一步深化小學生對文中重點的掌握，并讓小學生在課后鞏固環節中，具備一定的獨立學習與合作學習的技能。

3.拓展課外探索，豐富教學素材，擴大作業設計范圍

語文知識本就存在極強的豐富性與廣泛性，教材課本當中所呈現的內容也僅僅只是“語文世界”的冰山一角，教師欲塑造小學生全面的知識基礎，則需要在講解課內知識的同時，合理拓展課外的數學資料。為了達成這一教學需求，拓展課外探索便成為小學語文教師的不二選擇。這一角度主要是指小學語文教師對現有的教學資料進行拓展與延伸，讓小學生圍繞課外優質資源進行探索與學習，并在這一環節當中，逐步豐富小學語文教學素材，逐步擴大小學語文課后作業的設計范圍[4]。

例如，教師開展課外拓展學習活動時，可以將教學項目與課后作業項目進行整合。在落實這一教育項目時，教師可以從“課內聯動”與“課外延展”兩個角度出發。“課內聯動”角度主要是指小學語文教師以教材課本為主導，圍繞教材課程主旨，選擇相關的課外素材。如，現階段的課內參考是部編版小學語文五年級上冊的第七單元，本單元的主旨是“自然景色”，因此，在選擇課外素材時，教師應優先考慮契合這一主旨的文章、作品，如，《夏日走過山間》《飛鳥記》《丁丁的旅行日志》等。“課外延展”角度，教師則需要根據小學生現階段的學習需求為其推薦相應的課外讀物，如詩文鑒賞水平有待提高的學生，教師可以為其推薦《中華好詩詞》《品盛唐詩書》等讀物；又如文字創作水平有待提高的學生，教師可以為其推薦冰心、老舍、魯迅的散文集。在設計拓展類的課后作業時，教師也可從不同的角度出發，如，設置問題，讓小學生在課外書籍、課外文章當中找尋答案；安排寫作任務，讓小學生仿照課外讀物的寫作手法進行創作；詩文鑒賞，讓小學生以相對獨立的形式，鑒賞課外優質詩文等。教師選用不同素材作為拓展教學的載體，可以有效擴大小學生的語文知識學習范圍；聯動課外資源設計課后作業，則可以豐富小學生的語文知識掌握，充實小學生的語文素材儲備。

4.巧用家校聯動，延展教學活動，提高課后鞏固效果

雖然課堂、教室是小學生學習語文知識的第一場所，但受教學時間的限制，小學生無法時刻處于校園中，為了有效提升小學生的學習效果，培養小學生的學習意識，小學語文教師則可以采取聯動教學的方式進行教導。這一角度主要是指小學語文教師將小學生的家長帶入到課堂教學與課后鞏固環節當中，發揮家長們的輔助作用，幫助小學生理解、掌握語文知識，從而提升小學生在課堂學習、課后習作時的效率與質量[5]。

例如，教師開展家校共育活動時，可以從“課堂教學”和“課后鞏固”兩個角度進行切入。“課堂教學”角度，教師可以讓小學生的家長走進課堂，陪同小學生進行學習；創設校園開放日，讓家長們走進校園，實地觀察小學生的學習成長情況，并告知教師有關教學活動的建議。“課后鞏固”角度，教師可以布置家長聯動類的作業，讓家長們陪伴孩子共同完成；或將課后作業錄制成微課視頻，讓家長陪同孩子一起觀看學習。教師采取家校聯動的方式進行教學，可以有效拉近家校雙方之間存在的距離；借助家校聯動來設計課后作業，則可以更進一步強化小學生的課后鞏固效果。

綜上所述，基于“雙減”角度，小學語文教師欲實現課后作業的減負、課堂教學的增效，不僅需要對當前的教學素材進行精心設計，還需要對課后作業的設計方法進行合理選擇，要在小學生高效掌握語文知識的前提下，不斷培養小學生的學習興趣、發展小學生的學習能力，最終，方可建成高效教學與高效鞏固相輔相成、相互遞進的教育體系。