知識生產模式轉型下高校學科評估機制探究

董立桂

(南京林業大學馬克思主義學院，江蘇 南京 210037)

引言

我國確立了創新型國家發展戰略并將高校作為實現科技進步的依靠力量，這極大地促使作為知識生產重地的高校加快了多學科交叉、跨領域合作以及深層次滲透的科學研究。根據新時期社會發展的要求，高校知識生產模式應由“以學科或興趣導向、學術共同體攻關及學界內同行評議等”為特征的模式I向“以社會需求或問題導向、突出跨學科跨領域合作及強化社會作用等”為特征的模式II轉型。對于那些承擔科學研究與社會服務職能的高校來說，如何展開知識生產模式II下的科學研究以及履行社會服務職能、促使知識發揮社會作用將是新的任務。因此，本文將從知識生產模式轉型的視域下探討中國高校學科評估的演進邏輯，助力我國“雙一流高校”的建設。

一、知識生產模式轉型：模式I邁向模式II

十九世紀之初，由洪堡組建的柏林學府標志著研究型大學的誕生，洪堡認為“大學的真正使命在于提高學術研究水平，為國家長遠的發展開拓更廣闊的前景”，因此科學研究被確立為高等教育的第一職能。為了將這一思想付諸實踐，柏林大學給予教師和學生充分的研究和學習自由，并格外重視學術研究和培養學生的科研能力，整個柏林校園到處彌漫著學術研究之風?？茖W研究以學術興趣為主，旨在探索與追求知識的真理與價值，大學則是置身世外的象牙塔，可見洪堡思想里的大學知識生產更多的是教學與科研內部循環的一種自容性活動。洪堡的“學術自由、教學與研究統一”思想與英國學者邁克爾·吉本斯幾乎如出一轍，后者在《知識生產的新模式：當代社會科學與研究的動力性》一書中描述，“傳統知識生產模式I是一種理念、方法、價值以及規范的綜合體——牛頓學說所確立的經典式科學研究”。二者均強調“知識至上”的理念并堅持大學學術自治，知識生產須遵循一定的認知和組織規范等。在他們看來，大學是知識生產的唯一主體，但不注重知識的實用價值，避談知識商品化，因此市場、社會與高校之間處于天然的分離狀態。

隨著科學技術的進步和社會的變革，知識生產早已不再是高校一枝獨秀，而表現為知識從認知需求到社會合理性和有效性的轉變，傳統的以高校為中心、學術興趣為主以及學科內部驅動的知識生產模式I逐漸被新的知識生產模式所取代。由于科學技術在不同領域的持續擴散，傳統學科結構和體制之外的科研機構數量開始激增，導致高校失去知識生產的壟斷地位。知識生產主體分布在政府、企業等多元組織中，這迫使高校不得不參與到社會互動和市場運作中，以保障高校這種資源依賴型組織的生存與發展。此后，高校開始依靠知識生產活動與其他組織展開交流合作，以換取自身發展需要的資源，同時知識生產的實用價值也逐漸凸顯出來。隨著這種互動的頻繁和增多，對知識的認知也不再遵循傳統的單一學科、學術志趣的范式。以問題為導向、國家與社會需求為驅動、彰顯社會效益與經濟效益的跨學科研究則更能符合經濟、社會發展所需，即知識生產開始資本化，科學研究不再囿于“知識至上”理念的高校，而與政府、企業與社會的商業化接軌。知識的效用價值與社會作用被看作知識生產的核心，高校與政府、企業與社會等主體共同交織在知識生產、科研成果轉化和成果商品市場化的利益鏈條里(見圖1)。

圖1 知識生產模式I與模式II互動圖

由圖1可知，知識生產從模式I向模式II的轉型意味著科研系統與社會系統已發生改變，相關研究議程也應隨之改變。例如科學研究與其他社會因素之間的互動日益密切，這導致知識生產的情境化增強，同時科研對情境的依賴性增大，變得愈加注重知識的效用功能；知識生產的集體性和跨學科性打破了孤身作戰的模式，而促使科研成為團隊活動；科學研究的理念發生轉變，知識生產的社會作用受到重視而強調高校對社會的智力貢獻；科研評價開始以用戶為主體，提倡社會問責、集體參與，而讓高校承擔應有的社會服務職能。由此可見，模式II下的知識生產再也不能像模式I純粹追求真理的狀態，而同其他人類生產的產品一樣，交融著政府、社會和企業的利益，現代知識生產也在不斷貼近市場發展準則。

二、國內高校學科評估演進邏輯分析

學科不僅是相對獨立的知識體系，同時也是高校教學與科研的功能單位。因此，作為衡量高校學科建設的機制，學科評估一方面可檢測學科建設水平以推動學科發展，另一方面為高校、政府與社會評判學科質量提供參考。2002年，教育部學位與研究生教育發展中心對具有研究生培養和學位授予資格的一級學科進行整體水平評估，這是我國首次官方展開以學科為基礎的評估，截止目前共完成四輪評估。

(一)四輪學科評估總體演進趨勢

總體而言，我國教育部一級學科評估在不同的歷史階段遵循著“穩定+發展”的思路保持一個基本的運行模式和體系框架，例如自愿參評、一級指標較為恒定等原則。為了順應我國學科建設的改革趨勢，同時也在不斷完善評估理念、技術以及體系內涵等，比如分類評估理念逐漸深化、評估體系愈加詳實等(見圖2)。

圖2 我國四輪學科評估一級指標發展變化圖

從一級指標發展變化圖可知，學科評估基本圍繞“科研與教學”兩大高校最基本的職能而設定，使得學科評估服務于學校戰略性發展。在2002年，由于學科評估首次問世，社會上面向學科專業的評估并不多見，高校也未高度重視學科評估，而更多地把焦點放在學位授予點增列上。因此，第一輪學科評估基本上是參考國家學位授權審核的指標條件，其中包含學術隊伍、科學研究、人才培養與學術聲譽。盡管表面上是四項不同的指標，但前三項指標其內涵幾乎相近，都注重“科研”成分。四輪評估以來，一級指標基本上保持得較為穩定，但在原有基礎上有所延伸與深化，例如指標語境發生變化，愈加重視“質量”“水平”及“社會影響”等內涵式指標；指標范圍有所擴充，更加強調宏觀性、整體性及全面性等系統化指標。特別是第三輪評估，開始打破前兩輪評估中的一級指標涵義與范圍，從“科學研究”到“科學研究水平”、從“人才培養”到“人才培養質量”，指標名稱的轉變實際上反映了學科評估對學科建設的優質發展的重視，指標涵義鮮明地凸顯了學科質量；從“學術隊伍”到“師資隊伍與資源”、從“學術聲譽”到“學科聲譽”，這暗含了指標范圍的擴增以及指標體系的健全，也體現出學科評估機制本身的遞進。在上一輪評估的基礎上，第四次評估中“社會服務”格外引人注目，這也是本輪評估最為核心的變革，將“社會服務”引入學科評估體系，既強調了當代高校應有的社會職責與擔當，也突出了未來高校在社會中發揮著愈加清晰的價值導向。

(二)四輪學科評估部分指標演進變化

自學科評估開展以來，一直采用“分類評價”的理念，即按照學科門類特色分類設置指標體系進行評估。首輪評估時，采用了五大門類，分別為人文社科類、理學類、工學類、農學類及醫學類，到第四輪時增加到了九大門類，分別為人文、社科、理工、農學、醫學、管理、藝術、建筑與體育，每一級學科設置不同的權重，學科間的門類設置逐漸細致化。下面以人文社科類的“科學研究”與“社會服務(學科聲譽)”指標體系為例，其中第四輪評估人文與社科分開評估，來探討學科評估指標體系的具體演進變化。

1.科學研究評價指標的演進分析

科學研究方面，其一級指標始終貫穿于四輪評估之中，但指標含義有所變化。前兩輪指標名稱為“科學研究”，而后兩輪則為“科學研究水平”“水平”二字的增加實則突出了對學科質量的強調，評估更加重視科學內涵建設。第一輪評估主要包括四項二級指標，分別為“科研條件”“獲獎情況”“發表學術論文”“科研項目”；第二輪評估中增設了“出版學術專著數”這一項二級指標；第三輪評估中首次使用“代表性學術論文質量”二級指標，突出了代表性論文的他引次數以及ESI高被引論文情況；第四輪評估中的三級指標如“在A類期刊上發表的論文(國內期刊不少于8篇)”等方面則凸顯了對中文期刊的重視(見表1)。

表1 我國四輪學科評估科學研究指標體系對比分析

2.社會服務評價指標的演進分析

在我國學科評估中，社會服務很長一段時期內處于相對缺失的狀態，并未得到足夠重視，直到第三輪評估才初步有了社會服務評價的縮影，第四輪評估中才正式作為一級指標，并得到應有的關注。第三輪學科評估中反映社會服務成分的評價指標，如社會貢獻，其實際上是依托學科聲譽指標而存在，只是起到陪襯作用，以科學研究成果的應用等對社會的貢獻來體現學科聲譽。但在第四輪評估中，“社會服務”評價指標獲得了正式地位，并且擁有屬于自身的二級與三級指標，分別為社會服務貢獻、社會服務特色與貢獻，綜合考察學科的總體服務社會情況與典型的社會貢獻，主要通過學校填報的方式，要求參評高校提供學科在社會服務方面的主要貢獻及典型案例，例如舉辦學術會議、創辦學術期刊來引領學術發展；制訂政策法規、行業標準提供咨詢建議并獲得采納等。

三、知識生產模式轉型下學科評估主要特征

我國學科評估的演進過程如同一部工具理性與實用主義的績效評估發展史。在此過程中，評價指標分類更加細化、指標設置更加數字化、指標體系更加多元化等，但學科自身發展邏輯卻被漠視、淡化，未能遵循學科發展的特征與趨勢，尤其是忽略學科評估、發展與知識生產模式轉型的一致性和動態性。因此，在當代知識生產模式的轉型過程中，高校一方面要注重以學科為基礎的知識生產對學術發展的貢獻，另一方面將高校的知識生產活動熔鑄于社會與國家的發展藍圖中，彰顯出高校知識生產的社會功效性。學科評估應起到連接高校、政府、社會及民眾的紐帶作用，以評估管理的方式引導高校知識生產面向現實問題、公眾需要以及社會發展等。

(一)學科評估標準固化，科學研究難以協同

教育部一級學科評估標準正趨于固化，即拘泥于某一學科的要素、性質及特征來衡量各類學科，不具備靈活性和柔韌性。至今共有四輪評估，學科分類愈加細致，例如在前三輪學科評估中，學科分類設置指標體系均將人文、社科歸為一類，即人文社科類，而第四輪則將其分別單獨設置指標體系。雖然分類設置指標體系有利于評估標準的一致性和評估技術的可操作性，但在知識生產模式轉型的背景下，跨學科、重應用的知識生產方式方興未艾，如果單獨用某一類學科的定向思維來看待學科建設、指導學科評估，不僅不符合學科自身的發展規律，也必然會對整個高等教育發展造成不良后果。

在如今知識經濟高速發展的時代，科學研究范式早已突破單一學科邊界，而是構筑于跨學科的多領域研究。研究范式的轉變在某種程度上也揭示了高校知識生產方式的變化，知識生產涌現出跨越學科邊界、注重學科交叉融合的新特征。很多重大科研成果出現在交叉學科領域，例如空間科學，它是立足于天文學、化學、生命科學以及氣象學等多個學科領域來進行研究；公共安全問題也會涉及計算機、法學、應急管理等多個學科的交叉融合。這些都凸顯出現代科學研究發展的新趨勢，同時也應該在學科建設指標設定中得到充足體現，而從我國學科評估原則、方式以及體系等方面，可得出現有規則設計仍較多停留在以學科為中心的知識生產模式I上，這將會導致我國科學研究無法與當代知識生產模式II相接軌，重大科研項目難以擺脫學科邊界的束縛，以致無法取得突破性進展。

(二)學科評估指標外延，社會服務持續發展

社會服務是高校的派生職能，是繼教學和科研這兩項基本職能產生之后出現的，這也側面反映出三者之間的關系，教學和科研的最終目標是社會服務，否則將會失去自身存在的目的性而無旨歸。我國學科評估遵循高等教育職能的演變規律，社會服務這一指標是在人才培養、科學研究之后才逐漸興起，直至第四輪評估才正式獲得一級指標地位。學科評估指標的外延既健全了學科評估體系，也豐富了學科評價內涵。但這一評價指標目前仍處于起步階段，有待深化。社會服務在學科評估的一級指標中誕生，印證了學科建設要在以人才培養與科學研究為核心要義的基礎上，實現學科建設的社會作用，以進一步突顯高校的社會服務職能。

高校服務于社會主要依托于科研項目，承擔以社會問題為導向、以國家與社會發展戰略為驅動、以改善民生為焦點的科學研究，而不再僅僅是為了滿足“為了科研而科研”的學術興趣或者知識探究。這一高校職責的拓展暗含了知識生產方式的變化，知識生產模式II正在興起，社會、政府以及高校將以“科學研究”為樞紐實現互動與交流，甚至科研項目也具有一定的國際化色彩。例如近年來，我國中科院面向科技創新需求、產業結構調整以及擴大國家戰略發展空間等方面，為國家“一帶一路”倡議的實施提供科技保障和支撐服務。

(三)學科評估方式遷移，建設標準更加寬泛

我國進行高校學科評估是為了促進學科發展及提升學科建設質量和水平，然而很長時間以來衡量學科建設的優劣主要是依據同行評議。盡管在第四輪評估中，采用了“主觀評價與客觀評價”相結合的評估方式，其中主觀評價包括問卷調查、專家評議和聲譽調查，再依據同行專家、在校學生和用人單位聯系人等多元社會主體共同參與評估，但最終仍是以同行評議的專家根據權重設置原則和參考值分別給出各自的建議權重。這實際上還是知識生產模式I下以同行評議專家為主導的評估方式，同行評議引導著高校學科建設沿著學術專家所認同的方向發展，其主要標準是學科及其“守門人”的學術興趣和關注重點。然而學科建設所涵蓋的范圍遠不止專家的學術興趣，還包含社會經濟或政治等為應用情景的生產模式II的標準，即學科建設與高校發展、社會需求、政府發展戰略相聯結。因此，學科評估方式應從單一的同行評議轉向多維度的評估主體遷移，在注重學科自身建設質量的同時，還需考慮到學科與社會之間的相互作用，例如學科建設與企業對高校人力資源的需求是否一致、學科發展能否引領社會科技進步、改善民眾生活水平等。學科建設質量應由一套更為寬泛的標準來決定，而這套標準正是能反映評價體系的更廣泛的社會所構成。

四、對高校學科評估改進方向提出相關建議

2015年國務院發布了《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》(下面簡稱為“方案”)，此后我國高?！半p一流”建設便呈現出破竹之勢，取得了突出的進步。其中，一流學科是“雙一流”建設的基礎，唯有將學科建設的實質內涵與任務進行深刻認識與準確把握，才能真正有效地建好一流學科，這也是實現一流大學建設的必要條件。因此，應以評估情況為學科建設提供科學的依據和指導，從而真正起到“以評促建”的作用，最終實現我國“雙一流”建設的宏偉藍圖。作為國家戰略決策和政策導向的方案，一方面強調“以學科為基礎”的原則，另一方面在“建設任務”等多處闡明了新知識生產方式的挑戰與機遇，比如以國家重大需求為導向，提升高水平科學研究能力，為經濟社會發展和國家戰略實施做出重要貢獻等。但“以學科為基礎”的建設原則實際上是在強化以學科為導向的模式I，而建設方案中部分提及的“建設任務”更偏向于以問題、需求、跨學科為導向的模式II。目前以“學科”為中心的模式I成為主基調，而建設任務中的模式II則明顯式微。根據我國前四輪評估結果分析，發現存在著學科邊界固化、跨界研究被削弱等不利情況，現有制度設計在一定情況下會抑制高校知識生產模式的轉型，不僅不利于學科建設與發展，還會影響我國高校進一步發展?；诖耍瑥闹R生產的轉型視域探討未來高校學科評估改進的方向，并提出以下三點建議。

(一)創新學科組織模式，注重學科交叉融合

前四輪學科評估已充分體現了學科劃分較為細致，而交叉研究也較為普遍，因此跨學科成果和研究項目具有重要的現實意義。第四輪學科評估雖然提出了“歸屬度”成果認定法，可依據科研成果內涵按照比例拆分到相應的學科，這種物化后的技術邏輯思維應用于高校學科的成果認定，無疑是將高校的科學研究、社會服務等方面的貢獻簡單化且無實質效用。評估過于細化則會使每一部分割裂，而看不到彼此間的聯系與整合。因此，學科評估有待創新學科組織模式，在評估過程中采用“專家組”評估，按照學科大類建立評估小組，實行“分類學科評估+跨學科評估”的專家組模式。按照一級學科分類設立學科單元，每個學科單元成員由該領域的專家組成，并獨立設置一個“跨學科評估組”，該小組由以上分類學科小組專家協同評估，最終參評單位的得分采取“分類學科與跨學科”依據權重綜合評定。利用不同專家組的學科優勢來評估跨學科研究成果，將有利于推動一流學科團隊與梯隊建設。注重學科協同交叉與融合，圍繞重大項目和重大研究問題組建學科群，以主干學科為引擎，各學科協同創新，應是當前我國學科評估亟待改進之處，也是“雙一流”學科建設著重突出的內容。

(二)堅持問題導向原則，提升社會服務能力

科學技術的變革與發展表明當代知識的發現、應用和使用應被緊密地整合在一起，而知識生產是這一過程中的核心部分，這源于知識市場的擴張和學術資本主義的興起。知識生產模式II的發展使市場化知識的供給與需求不斷增大，知識同商品一樣成為競爭性的資源，高校需要通過生產專屬性產品——知識，以獲得自身發展所需資源，必然要同企業、政府及社會進行“知識交換”。因此，高?？茖W研究不能局限于模式I下的學術志趣，而應關注以社會問題、政府發展戰略及民眾需求為導向的模式II下的科學研究，以適應知識形態在不斷變化的知識經濟下的新結構。在我國高校學科評估中，社會服務一直處于缺位狀態，直至第四輪評估才得到應有的重視。然而，現有的關于社會服務的評價指標偏向于典型案例去表述學科的社會貢獻，而缺乏一定的科學性，該類評估指標應當細化，例如科學研究的商業化收入、科研成果的應用范圍等客觀性指標。同時，由于學科評估以分類評估為主，科學研究囿于單一學科，一直無法有重大突破與進展。近年來，很多重大科研項目是來自以需求為導向的綜合性科學研究領域，比如人工智能是物理、計算機、統計、數學、信息等多學科交融而成。因此，未來高校學科評估應該為指標體系設置留有跨學科的空間，鼓勵需求導向的研究，從而使科學研究更好地服務于社會與國家發展。

(三)建立多元評估主體，實現學科多元評判

在知識生產模式I的主導下，學科建設的成功可以描述為由學科同行評價所定義的優秀，而在模式II下，成功要包括效率、效益以及實用性等多個額外標準，這些標準更多地取決于高校科學研究、社會服務等對社會、政治、經濟及文化所做出的貢獻，例如人文社科的知識生產能力相較于理工科并不是特別突出，導致其評估主體愈加單一、固化。因此，學科評估主體應該更加多元化，學科評估的質量控制應體現在學科建設過程中所涉及的各個主體，例如科研成果使用者、企業合作者以及社會用工單位，而不是始終在利益既得者的學術界內部反復跳躍，而要勇于跳出舒適圈，接受外部對高校學科建設的評價，而促使學科建設走出象牙塔與政府、社會及民眾需求相聯系、相融合。建立多元評估主體，要擴大社會主體以及高校服務對象的影響力，讓知識的使用者進行評估，使高?？茖W研究與社會服務真正能夠經得起“用戶”的檢驗。自教育部四輪評估以來，只有第四輪學科評估表現出多元評估主體的成分或跡象，未來高校學科評估應繼續堅持并建立更加合理、有效、科學的多元評估主體的體系與方式，讓社會其他主體廣泛參與評估過程，享有充分的表決權，實現對學科建設的多主體評判。