試論比較教育研究理論取向：話語爭鳴及超越

楊明全，陳川南

（北京師范大學國際與比較教育研究院，北京 100875）

學科的理論體系構成了該學科的專業知識基礎，而理論的功用則在于為深層次闡釋問題提供了基本的依據和框架。在兩百多年的發展過程中，比較教育學科盡管也出現了一些屬于本學科的理論和思想觀點，但鑒于研究對象的不統一和研究范疇的異質性，這些理論難以用學科獨有的話語體系和概念來表征，而主要被用于解釋比較的方法和程序。直到今天，鑒于以“描述——借鑒”為特征的傳統范式根深蒂固，以理論建構為主題的比較研究并沒有得到普遍重視。這一現實導致的結果，一是有關比較教育學科的概念、目的、邊界和方法一直處于爭論之中，甚至出現“身份危機”的困境；二是比較教育學科缺少有影響力的理論建構，其學術性遭受質疑，由此威脅到學科建制的合法性基礎。在各種教育理論和思潮蓬勃發展的背景下，比較教育學科迫切呼喚理論的關照，需要激發理論建構的努力和內生的源動力。理論取向揭示了某一研究領域的宏觀理論范疇。本文嘗試對20世紀五六十年代以來影響比較教育研究的三種主要理論取向（結構功能主義、新馬克思主義和后現代主義）進行梳理和分析，闡釋其理論話語的學術主張；并基于三種理論取向，探討如何在新時代格局下有所超越，從而推動我國的比較教育學科理論建構。

一、比較教育研究的結構功能主義理論取向

作為一種分析社會現象的方法論，結構功能主義（structural-functionalism）最初由人類學家布羅尼斯拉夫·馬林諾夫斯基（Bronislaw Malinowski）和拉德克利夫·布朗（Alfred Radcliffe-Brown）共同提出，并由美國社會學家塔爾科特·帕森斯（Talcott Parsons）對其進一步發展，成為美國教育社會學的主流學說。結構功能主義認為，所有社會現象都必然發揮著某種功能，研究的目的是尋找這些表象背后所代表的社會功能，以理解社會系統的運作。就教育而言，結構功能主義將教育看作社會結構中的一部分，將其置于所處的社會背景下進行審查，以描繪教育和各社會子系統之間的相互關系。20世紀50年代，作為一種理論視角和概念指南，結構功能主義由查爾斯·安德森（Charles A. Anderson）、菲利普·福斯特（Philip Foster）以及唐·亞當斯（Don Adams）等人引入比較教育領域。

（一）主張探求教育的社會功能，注重教育與社會的因果關系研究

美國比較教育學家安德森率先在比較教育領域引入結構功能主義的相關理念。在他看來，比較教育的首要任務是在排除其他因素的影響下，確定教育對社會各類特征的功能，最終目的是發現因果關系的知識。[1]安德森帶領下的芝加哥大學比較教育中心成立初期就將研究聚焦在社會招聘和選拔、社會流動中的教育、教育機會公平等探求教育與社會關系的課題上。比較教育學家福斯特將結構功能主義運用于對非洲教育的分析，并在《加納教育及其社會變革》（Education and Social Change in Ghana）一書中詳細分析了“功能轉變”（functional transformation）的過程，即加納經歷了從殖民時期教育到自治獨立時期的西方正規教育模式的功能轉變，以及加納學校在社會選擇、社會流動和精英遴選過程中的重要作用。[2]其他學者如阿羅德·諾亞（Harold J. Noah）和馬克斯·?？怂固梗∕ax. A. Eckstein）還特別強調加強對教育社會效果的研究，更多關注教育的結果，并倡導科學的研究方法，即通過一些可檢驗的、受數量化材料支持的假設,揭示事物的因果關系。正如歐文·愛潑斯坦(Erwin H. Epstein)在《偏左與偏右：比較教育中的意識形態》（Currents Left and Right: Ideology in Comparative Education）一文中指出，與古典實證主義者滿足于在能夠驗證的陳述之間找到邏輯聯系不同，安德森和其他大多數比較教育的新實證主義者在研究方法上都更專注于因果關系。他們主要通過跨國家比較模型的建立，著重研究教育現象中的因果關系，不僅關注教育如何與其他變量的關聯，而且關注作為獨立變量、影響國家發展或“現代化”的教育結果，試圖借此找到實現發展中國家現代化發展的途徑，為決策部門提供理論指導。[3]

（二）關注欠發達國家教育改革，強調西方先進教育經驗的輸出

除了對元敘事的借鑒之外,受結構功能主義廣泛影響的現代化理論也對比較教育研究產生了深遠的影響。現代化理論源自埃米爾·涂爾干（émile Durkheim）、馬克斯·韋伯（Max Weber）等社會學家，它主要用于解釋社會從“前現代”（pre-modern）社會或“傳統”（traditional）社會向“現代”（modern）社會的變遷歷程。在現代化理論看來，發達國家可以稱之為“現代社會”，是因為它們創造了理性的思維和制度模式，而落后的欠發達國家則難以進入現代社會。可以看出，現代化理論自誕生起就內在地蘊含著西方中心主義的邏輯和假設。但是，現代化理論假定存在著強烈的因果關系，并試圖在一種可預測和可管理的背景下促進國家的現代化發展進程。正如比較教育學家帕特里夏·庫博夫（Patricia K Kubow）和保羅·福蘇姆（Paul R. Fossum）所言：“受到啟蒙理性主義的影響，事件的可預測性和邏輯順序是現代主義理論的主要特征，現代主義理論者認為人類狀況是可管理和完善的?！盵4]現代化理論揭示了西方國家內部以改革為導向的現代化要素，認為教育是實現國家現代化的最重要因素，因此成為他國可效仿的正確現代化方式的“基本模型”。受現代化理論的影響，比較教育學者開始關注欠發達國家的教育改革問題，并主張將西方的先進教育經驗輸出到第三世界國家，助力非西方國家實現現代化轉變，這為經濟投資和對外援助提供了理論依據。于是，以結構功能主義為內核的現代化理論內含著教育在社會現代化過程中的重要作用，它將社會發展與個人發展相聯系，為教育作為現代化的手段提供了重要的理論依據。

（三）重視對教育進行投資，關注長遠教育規劃對社會發展的重要作用

作為結構功能主義的另一種主流理論，人力資本形成理論（human capital formation theory）對比較教育研究也產生了重要的影響。經濟學教授李·漢森 (W. Lee Hansen)在1977年所發表的《經濟學和比較教育：它們會相遇嗎？》（Economics and Comparative Education:Will They Ever Meet?）一文中明確指出，教育經濟學在教育與收入的關系、人力資本回報率以及教育與經濟的增長關系等方面的比較研究在很大程度上影響并拓展了比較教育研究的視野。20世紀60年代，人力資本的概念由美國經濟學家西奧多·舒爾茨（Theodore W. Schultz）率先提出，他主張通過教育和培訓的投資來加速社會的經濟增長，這改變了人們長久將教育視作消費的觀念。人力資本理論的支持者認為，教育發展是促進社會變革和國家發展的最主要途徑，因而對教育的投資是推動社會發展的關鍵。世界銀行的一份報告指出，大量的有關教育與經濟關系的國際比較研究盡管采用了不同的研究方法，但都得出了相似的結論。例如，1963年，比較教育學者安德森和教育經濟學家瑪麗·鮑曼（Mary Jean Bowman）首先將識字和經濟發展的關系進行了國際比較研究。結果發現，40%的成人識字率是1950年人均國民生產總值超200美元的必要不充分條件，且當只有成人識字率超過80%時，人均國民生產總值才能超過500美元。他們還從對77個國家的研究中發現，20世紀30年代的小學入學率對20年后的收入水平具有很強的解釋力。[5]總之，人力資本理論使比較教育學者認識到社會的發展離不開對教育的投資和規劃，教育的人力投資是社會經濟發展的必要前提。教育具有培育人力以促進經濟增長的功能，教育的發展依賴于對教育的投資，教育投入和人力規劃可以為國家現代化的發展作出重要貢獻，欠發達國家若想要迅速趕上西方現代化的步伐，應該注重教育的人力投資及長遠規劃。

總體來看，結構功能主義理論取向在比較教育研究中的應用無疑具有突出貢獻，但比較教育領域內對結構功能主義的絕對依賴及其使用者們的缺陷也使它一直受到眾多批評。許多學者認為，結構功能主義在本質上是求穩定而不是求發展的,是主張維持現狀而不是促進變革的，并且比較教育拒不承認國家在維護富者和強者利益方面所起的作用,這也是違背絕大多數人的利益和需要的。[6]此外，結構功能主義中的現代化理論試圖將個別現象普遍化，把西方社會的結構屬性強加給欠發達國家，而忽視了發達國家對這些國家的控制和剝削所造成的災難。正是這一災難造成了這些國家的不發達狀態，不發達國家依附于發達國家，成為資本主義擴張的犧牲品。這也是以馬克思主義為基礎的依附理論的主要觀點。于是，現代化理論在比較教育研究中的適用性也逐漸受到質疑。

二、比較教育研究的新馬克思主義理論取向

20世紀70年代，隨著帕森斯的結構功能主義在社會科學界遭到批判甚至摒棄，比較教育學者也改變了對結構功能主義的仰賴，轉而求助于馬克思主義（Marxism）。歐美國家的學者在運用馬克思主義作為思想武器分析社會問題時，盡管依舊相信及堅持馬克思主義的某些原則、堅持無產階級的階級斗爭學說，但卻嘗試重新檢討或修正馬克思主義的古典理念，因此被稱為“新馬克思主義”（neo-Marxism）。持新馬克思主義觀點的比較教育學代表人物主要有馬丁·卡諾伊（Martin Carnoy）、菲利普·阿特巴赫（Philip G. Altbach)、羅伯特·阿諾夫（Robert F. Arnove)和蓋爾·凱利（Gail P. Kelly）等。這些學者從新馬克思主義的學術理念出發，提出了依附理論（dependency theory）、世界體系理論（world system theory）以及解放理論（liberation theory）等理論主張，逐漸成為這一時期比較教育研究的主要理論分析框架，在比較教育中產生了巨大影響。

（一）推崇分化與沖突的分析模式，探究教育制度及教育關系中的矛盾性

結構功能主義因過于強調教育與社會之間的一致性而遭受新馬克思主義比較教育學的強烈批判。后者認為結構功能主義嚴重忽視了教育與社會之間存在的對立與沖突，默認了社會關系中的不平等關系。在新馬克思主義理論看來，教育是社會沖突的場所，必須站在社會沖突的角度來研究教育。持這一觀點的比較教育學者阿特巴赫表明，國家的教育制度存在于國家間不均衡的力量關系的狀況之中。[7]另一人物卡諾伊更是堅持在比較教育研究中的沖突分析模式。他通過研究表明，教育是社會沖突的延伸，學校教育作為國家機器通過再生產資本主義的生產關系模式而進一步加深了這種對立和沖突。[8]他在《教育改革與階級沖突》（Educational Reform and Class Conflict）一文中指出，社會沖突在教育中表現為兩種變革之間的沖突：即一種是學校教育必須再生產資本主義關系的不平等，另一種是弱勢群體為尋求社會流動和民主參與的平等機會而進行斗爭。此外，經濟力量和民主力量是社會變遷的兩個重大動力來源，這場沖突中兩種力量的互動對于教育發展和社會變遷具有重要作用。[9]總之，新馬克思主義理論影響下的比較教育學者強調將社會沖突與教育的關系、教育沖突的原因及其解決方式等問題放在教育研究的首要位置。他們認為，這種分化與沖突的分析模式堅持了矛盾論，是理解人類社會與發展的鑰匙，不一致和沖突是促使社會進化和教育改革的基本條件。

（二）注重“中心——外圍”的依賴關系，倡導比較教育研究的全球維度

20世紀50年代，依附理論在拉丁美洲興起，它以馬克思主義的階級斗爭觀為根據，強調在世界體系中經濟上不那么優勢的外圍國家（邊緣國家）被占據中心的核心國家（優勢國家）所利用。根據該理論，這些拉丁美洲和非洲的不發達國家在世界經濟體系中的角色由北美和歐洲的主要國家控制，不可避免地呈現一種依賴現象。1974年，比較教育學者卡諾伊首先將依附理論引入比較教育領域，并在《作為文化帝國主義的教育》（Education as Cultural Imperialism）一書中認為，教育家、社會科學家和歷史學家曲解了西方正規教育在第三世界和工業化國家的作用。西方正規教育非但不是解放者，也不是解決人民貧困和社會弊病的靈丹妙藥，而是作為帝國主義統治的一部分傳入大多數國家。[10]在卡諾伊看來，帝國主義是資本主義的必然產物，其教育政策被資本主義國家的“資產階級精英”發展為一種文化帝國主義，并通過支持繼承優勢教育體系等方式，永久化地剝削這些國家的工人階級。[11]在依附理論的基礎之上，世界范圍內的學者開始關注第三世界國家的教育困境。此外，比較教育研究也將世界體系理論作為新的理論支撐。阿特巴赫、阿諾夫和凱利共同倡導教育的世界體系分析，他們在《比較教育》（Comparative Education）一書中指出，比較教育研究趨向于關聯經濟、政治和社會的種種力量從而對教育進行更為細致的考察，但有關教育研究常常未能考慮到國際背景。對沖擊教育體系的國際勢力和對國際經濟秩序的考察，對于了解任何國家經濟發展或欠發展的動力來說同樣必要?！半m然教育的擴張和改革是在國家邊界以內發生的，但是這些國家發展和競爭的舞臺是一個國際舞臺。需要更多地注意‘比較教育和國際教育’領域的全球維度”[12]。至此，比較教育研究的全球意識逐漸凸顯。

（三）強調對受壓迫者的解放教育，創建利于意識覺醒的教育形式

從經典馬克思主義來看，資本主義的一個極大缺陷是給工業化程度日益加深地區的工人們帶來疏離感，降低了人們的存在感。新馬克思主義學者也認為，這種疏離感使人們對改善自己的處境感到無力，甚至使他們無法率先意識到自身受到了不公正條件的制約。因此，被剝削者需要“解放意識的覺醒”，而被剝削者意識的提高將會引發社會的重大變革。解放理論吸收了新馬克思主義的這一觀點，并提出人的“讀寫能力”對社會經濟發展和實現社會正義至關重要。對于一個民族的發展，解放理論提出，教育應該幫助一個被壓迫的社會了解其如何才可以推動社會變革。“讀寫能力”是解放理論的一個關鍵工具，它能喚起被剝削者的環境意識，了解自己的實際狀況和可以改變這種狀況的潛力，最終采取行動以解決實際問題。解放理論的典型代表人物巴西教育家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）形象地將傳統的“專制教育”比作“銀行交易”，教師將知識存入學生的頭腦中，缺乏教育中的平等討論。他提出了“教育即解放”的主張，強調喚醒學生的意識，提高學生的理解能力，創建一種有利于力爭變革、不再壓迫人的教育形式。他指出，教育的挑戰在于“如何在不把我們自己的知識強加給學生的情況下進行教學”[13]。在新的教育形式中，解放理論主張通過建立對話的形式，使師生在共同學習的過程中完成參與者的自我實現?？梢?，解放理論對人的發展問題采取一種人文主義的方法?？梢哉f，由于弗萊雷的獻身精神，解放理論在很大程度上促進了國際教育對話的擴大及其在社會變革中的作用。

總的來看，新馬克思主義理論取向為比較教育學科發展作出了重要貢獻。它對第三世界國家教育困境的關注，以及倡導從國際視野角度研究教育的主張，有助于國際理解和教育公平的實現，體現了國際主義的人文精神。但是，比較教育中的新馬克思主義理論取向對沖突和分化的過分關注，導致其對某些教育問題的分析不可避免地具有一定的局限性。它過分強調了西方國家對第三世界國家在教育上的殖民和侵略，對落后國家教育發展持悲觀態度，而忽視了教育援助在促進第三世界國家教育發展中的作用，在一定程度上也非常不利于世界各國的教育交流與合作。

三、比較教育研究的后現代主義理論取向

20世紀80年代末至90年代初，后現代主義（post modernism）也逐漸滲透到比較教育的話語體系之中。比較教育學者瓦爾·魯斯特（Val Dean Rust）吸收了法國后結構主義者雅克·德里達（Jaques Derrida）、米歇爾·福柯（Michael Foucault）和讓·弗朗索瓦·利奧塔（Jean Francois lyotard）等人反對現代主義的基本話語和現實主義的觀點，并且提出后現代主義對比較教育研究至關重要的四個方面，即：對元敘事（meta-narratives）極權主義性質的批判；對他者（Other）問題的認識；對技術發展信息社會的認識；為日常生活中的藝術和美學開辟新的可能性。[14]盡管后現代主義在比較教育領域的發展沒有其他社會學科那么迅速，但1996年的世界比較教育年會以“比較教育與后現代主義”為主題，表明后現代主義在這一領域已受到很大重視。

（一）質疑普遍真理，秉持批判性的懷疑態度

后現代主義表現為對現代性的一種否定、批判和超越，是對現代性進行批判與反思的一種思維方式和理論，首先具有懷疑和否定的思維特征。后現代主義認為，任何研究的關注點本質上都是主觀的，不存在絕對性的普遍真理。后現代主義和后結構主義共同推動了對真理和正統真理觀的質疑，增加了對先前所接受知識的批判性評價。從這個角度看，后現代主義立場并不是教育理論化的破壞力量，而是豐富了這一領域：通過對真理的表述提出質疑，后現代主義和后結構主義思想使人們能夠從多種不同的角度思考并作出貢獻。例如，后現代主義視角下比較教育研究者除了應注意科技帶給人的教育便利之外，更要敏銳地意識到它可以產生的負面效應。現代主義者推崇科技進步使得社會進入一個新的時代，但科技進步也帶來新的問題。因此，后現代主義強調應該注意當代社會的變遷和隨之發生的新問題。例如，受到資本主義的影響，學校知識開始成為商品，以及產生了人對于生命價值的淡化，缺乏對生命意義的掌握等問題。后現代主義批判“文藝復興”和“啟蒙運動”以來形成的理性傳統，認為這是現代性得以形成的基礎。后現代主義似乎沒有提出什么具體主張，但卻旗幟鮮明地反對那些所謂“現代性”的主張，因此它存在明顯的否定和懷疑態度。

（二）反對宏大敘述，強調多元與差異的存在

后現代主義思潮向社會科學方法論的普遍性和唯一性提出質疑，認為不存在任何形式僵死的“結構”，人們必須對事物和事件作多元的理解。針對崇尚科學理性的實證主義的“宏大敘事”（grant narrative），作為一種多元、差異、多元敘事的話語，后現代主義拒絕被任何單一的表達原則所束縛，以解釋社會的支配機制或社會解放的動力。后現代主義的價值在于它反映并促成了不穩定的文化和結構關系，而這種關系正日益成為西方發達工業國家的新特征。[15]后現代主義提高了比較教育學者對差異的敏感性，強調沒有統一的標準，應尊重其他人的聲音。后現代主義視角下的比較教育學者支持根據特定的利益和不同的認識方式，反對任何認為某一種認識方式才是唯一合理方式的主張。這種改變不僅僅是分析單位的轉變和教育本身意義或蘊涵內容的轉變，而且也在于它提供了比較教育研究在方法論及觀點上的新視野。例如，在20世紀90年代，比較教育領域關于是否應該從后現代主義的角度討論比較教育中的知識、理性、溝通、美學等問題，掀起了另一波理論爭議。魯斯特對此指出，20世紀90年代以后的比較教育學者應遵循這樣的原則，即教育必須教人們如何重新思考，以喚起人們的主觀性和多元性，強調傳統美學，重新定義學校和避免學校成為“文化產業”的制造工廠，并成為某些獨裁者的交流工具。[16]可見，后現代主義思想和理論融入比較教育研究，使比較教育研究無論在領域和方法上都有了很大的擴展和改變。

（三）挑戰主流權威，關注邊緣性的另類視角

后現代主義理論否認現代化理論中理性主義的闡釋，主要關注邊緣化的另類視角。從本質上來看，后現代主義實際上是興起于當代西方思想理論界的一種具有“邊緣化”“非地域化”和“消解中心”等特征的學術話語和理論群。[17]它將一些新概念納入教育議題，其中包括女權主義理論（feminist theories）、生態學理論（ecological theories）以及如性別、種族、跨文化教育和身份認同等重要問題，從而擴大了比較教育工作者的研究領域。[18]1991年，魯斯特在其《后現代主義及其在比較教育的應用》（Postmodernism and Its Comparative Education Implications）一文中以后現代主義觀點研究比較教育，并指出應該了解元敘事的整體性特性，關心“他者”的問題，尤其是弱者和少數族群。[19]愛潑斯坦也沿用后現代理論對邊緣人群的重視，把比較教育研究視為“對關于種族、性別、不利人群的本土知識進行文化研究的開放性領域”[20]。

總的來看，后現代主義的主要影響是為比較教育研究某些觀點提供了一個新的理論視角，這些觀點迄今為止一直占據著被遺忘、被忽視、未被探索或以某種方式被顛覆的邊緣地帶。但不可否認的是，近代西方確立起來的“理性傳統”仍然是當代社會得以發展的思想根基，后現代主義崇尚多元化的理念對社會變革和社會正義的影響是有限的，在比較教育同樣也不是主流。

四、超越西方話語視角：我國比較教育學科理論構建的新思考

半個多世紀以來，西方比較教育學者將哲學社會學中的結構功能主義、新馬克思主義和后現代主義等引入比較教育研究，從而為解釋教育現象提供了相應的理論視角，也為比較教育的專業知識建設奠定了相應的理念基礎，促進了比較教育學科的理論創新。應該說，這些理論取向體現了西方比較教育研究的主流視角，但不是全部，更沒有在全球范圍內涵蓋比較教育學科理論建構的所有努力和學術主張。對我國的比較教育學科來說，盡管西方學者的學術探索具有積極的借鑒和參考價值，我們仍需要超越單一的西方視角，在面向未來的學術研究中以新的思路推動比較教育學科的理論建構。

（一）加強基礎理論研究，融入比較教育的世界話語體系

基礎理論研究是學科知識建構的基本途徑，對于比較教育學科來說，基礎理論的研究顯得尤為關鍵。這里的“基礎理論研究”，指的是針對構成一個學科專業知識基礎的基本概念、原理、范疇和方法以及學科功能和學術地位等宏觀問題而展開的研究。正如顧明遠先生所質詢的：“比較教育是不是一門學科，比較教育有沒有自己的研究方法，比較教育起什么作用？”[21]對諸如此類問題的回答關系到比較教育學科的發展基礎。20世紀80年代以來，世界范圍內的比較教育研究遭遇到一種普遍的“認同危機”或“身份危機”，其根源在于經過一個半世紀的發展，比較教育并沒有形成能夠確立自身學術身份的具有統一性的理論體系，其“身份危機”的根本在于“理論危機”。

西方比較教育學界對結構功能主義、新馬克思主義和后現代主義三種宏觀理論取向的引入體現了西方學者的“理論自覺”，這對我國的比較教育研究具有積極的啟發意義。1817年，法國比較教育學家朱利安（Marc-Antoine Jullien）提出了比較教育的學科概念，然而19世紀早期的朱利安并沒有致力于理論體系的建構，而是強調比較研究的方法。20世紀之后，在邁克爾·薩德勒（MichaelSadler）、尼古拉·漢斯（Nichlolas Hans）、弗里德里?！な┠蔚拢‵riedrich Schneider）等人的努力下，比較教育研究才進入“因素分析”時代，為比較教育加入了歷史和哲學的視角；第二次世界大戰之后，社會學、人種志等視角被引入，比較教育進入“微觀分析”的時代。20世紀以來的比較教育研究努力在尋求學科內部的“一致性”，在“描述”這一最初的功能之外，不斷強化了分析、解釋和預測的功能，客觀上推動了學科知識的建構。

進入21世紀，比較教育學科面臨其他學科的挑戰，同時教育學其他領域的發展也對比較教育產生擠壓和擠出效應，我國比較教育學界需要加強基礎理論研究，從而更好地融入世界比較教育研究的話語體系。從知識建構的角度看，該領域的專業知識主要包括關于各國教育歷史和教育制度的知識、用以描述和解釋異文化情境下教育現象的知識、隨著教育國際化而出現的伴生知識，以及針對不同國家教育實踐經驗而提煉出來的知識等。對這些知識的系統化梳理，并以特定的分析視角表達出來，就能夠生成不同的概念假設和理論范型，由此服務于專業理論的建構與表達。

（二）推廣中國教育智慧，通過理論創新助力國內教育改革

近代以來，我國教育領域基本上以西方話語體系為主導，我們耳熟能詳的教育學者和教育理論基本來自歐美國家，比較教育領域也概莫能外。當然，這種現象不是我國所獨有，它反映出學術知識具有公共屬性，具有智慧啟迪作用的理論和思想本身就是人類寶貴的精神財富。但是，不可否認的是，我國教育領域的專家學者提出的思想和觀點并沒有在國外產生類似的影響。這種局面不利于客觀地評價中國學者的學術貢獻，也難以確立自身的理論自信。

其實，無論在古代還是在當代，中國都為世界貢獻了了不起的教育智慧。在古代，中國傳統的教育理念和方法極大地推動了中華傳統文化的傳播和影響：早在春秋時期，教育家孔子就以“六藝”授徒，開創了分科傳授知識的先河；中國古代以“家訓”“家書”為載體的教子方法，奠定了濃厚的家學傳統；古代知識分子注重“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”，其讀書治學、修身治世的精神也成為一代又一代年輕人積極向上的寶貴精神財富。在今天，我國的基礎教育質量也是有目共睹的：PISA測試中我國學生的表現多次名列前茅，在各種國際學生學業成就評價中我國學生都獲得了良好的成績；在疫情期間我國開展了世界上最大規模的在線教育，其經驗足以給他國以啟迪。

然而，中國的教育智慧缺少在世界平臺上的提煉和分享，這些優秀的教育故事并沒有在國際舞臺上得到敘述。提煉教育智慧，一方面在于與世界各國共享，使教育智慧成為國家軟實力的一部分；另一方面，也有助于推動國內的教育改革的進程。要通過為國內教育改革提供智力支持而深度參與教育改革的進程，顯然需要理論層面的創新，這是新時代比較教育學者面臨的又一大課題。

（三）融合東西方教育智慧，走向學術共享

日本比較教育學者小林哲也在20世紀80年代曾提出了比較教育學的四種模式：普遍主義模式、民族主義模式、國際主義模式和全球主義模式。[22]比較教育學的“普遍主義模式”深受中世紀基督教普遍主義傳統和18世紀以來歐洲啟蒙思想的影響，流行于19世紀，致力于尋求普遍的方法論原則；比較教育學的“民族主義模式”出現在19世紀后半期，表現為歐美資本主義國家的教育行政官員為“教育借鑒”而對外國教育制度的研究，體現出以民族和國家利益為重的功利性質；“國際主義模式”指的是比較教育學在20世紀中葉之后致力于對世界范圍內教育問題的研究，開始倡導教育領域的國際協作；“全球主義模式”是小林哲也看重的一種主張，認為20世紀80年代之后世界向著多元化社會的方向發展，經濟發展日趨全球化，世界各國以經濟的、政治的、區域的、文化的和理念的形態而歸屬于超越國家界線的體系，比較教育研究由此進入一個新的歷史時期。

小林哲也的歸納和分析為我們理解比較教育研究的基本取向提供了很好的思路，但在今天這“四種模式”已經不能整體上涵蓋比較教育研究的最新趨勢和發展前景。與20世紀相比，21世紀的世界圖景最顯著的變化是中國的快速發展并在世界舞臺上產生越來越重要的影響。在2008年金融危機之后，中國的經濟、科技和文化影響力已經成為左右世界格局的重要力量；尤其在黨的“十八大”之后，中國提出“一帶一路”倡議，倡導“共商、共建、共享”的理念，提出“人類命運共同體”這一新時代的發展概念，這是對人類發展的文化價值觀的重塑。中國在教育領域積極推動國際化進程，印發了《關于做好新時期教育對外開放工作的若干意見》《關于加快和擴大新時代教育對外開放的意見》等文件，積極融入國際社會。顯然，以西方教育發展為視角的小林哲也的“四種模式”并不能很好地反映中國發展的這一格局，需要在新的時代予以重新檢視。

在這種新的世界格局下，世界比較教育研究應該加入中國的元素，從而走向共融共通與學術共享?！肮踩诠餐ā币馕吨袊逃母锏膶嵺`是世界教育變革的重要構成部分，在吸收和借鑒他國教育經驗的同時，中國的比較教育學者也需要積極行動起來，向世界各國介紹中國的教育智慧和教育方案；“學術共享”意味著中國學者需要積極參與世界范圍內的教育理論對話，對中國教育改革與發展的成果進行凝練并上升為理論，帶著自己的理論主張融入世界教育話語體系，而不是僅僅譯介別國的理論和政策。應該說，比較教育學者相對而言更了解國際規則，有條件以別人可以理解的方式講述中國的教育故事。同時，理論體系的建構也是比較教育學科知識發展的必由之路，離開理論的提煉和積累學科發展也就失去了源頭活水。

總之，比較教育是一個開放的研究領域，其理論空間具有足夠的張力以容納更多的思想和觀點，這是我國比較教育學者需要耕耘的沃土。當前，比較教育以西方理論為主流話語體系，說明在理論建樹方面仍期待國內學者的努力，尤其是在中國的國際地位和國際影響力日趨彰顯的背景之下，中國學者的參與顯得更為緊迫。大國的崛起呼喚國內比較教育學界的理論覺醒，通過全球范圍內教育理論建構的共通共融和學術共享，走向教育研究的“世界大同”。