比較教育的跨文化視角：批判與超越

張偉

（江蘇師范大學教育科學學院，江蘇徐州 221116）

自比較教育誕生以來，文化與教育的關系問題就成為研究者探討的核心問題之一。韋爾奇（Anthony R. Welch）認為，“與文化的密切關系構成了比較研究者與其他社會科學領域同行的本質區別，假如比較教育存在一種學科特殊性，那么它就表現為研究者要具有理解文化及其與教育關系的能力”[1]。文化是比較研究的根基，文化視角的選擇影響著比較教育學科的生存樣態與發展進路。在劇烈變革時代，跨文化視角搭建的比較教育傳統認知框架已經很難適應內外部因素的沖擊，只有對比較教育的文化視角進行歷史性審視，同時對波譎云詭的現實世界進行整體性反思，我們才能探索出新時期比較教育與文化實現深層融合的路徑。

一、跨文化：比較教育的理念無意識

以何種文化視角來理解和詮釋教育的比較價值是攸關比較教育發展質量和學術影響的關鍵因素。這既是認識論上應優先解決的重大命題，也是影響人們實踐路徑選擇的先決條件。跨文化視角事實上在比較教育中充當著一種未經審視的“理念無意識”角色，它看不見，摸不著，卻無處不在，幾乎所有的比較研究都顯性或隱性地將自身合法性和價值性扎根其上。“我們可以追問的，或許是一個相對普遍的問題：當我們把問題設定在‘跨文化’層面之時，如何建立和理解這一思考的前提？”[2]跨文化視角在比較教育中的霸權性地位是建立在歷史與現實因素交互影響所引發的曲解與誤解之上，是約翰·施蒂納（Johann Kaspar Schmidt）所謂的“腦中之輪”（意為由他者控制自身思想）。

在英文語境下，“cross-cultural”“intercultural”和“transcultural”等都可以被譯為“跨文化”，三者在語義上存在一定差異。“crosscultural”強調人與人之間文化上的接觸；“intercultural”指的是不同文化間意義傳遞的過程；“transcultural”則著眼于探討以不同方式形成的交往網絡中的文化觀念的相互滲透，主張從權力角度來理解文化交流。這三者有一個共同預設，即文化是有邊界的，“因此才有‘在……中間’（inter）‘交叉、穿越’（cross）‘貫通、超越’（trans）等說法，對于‘跨文化’而言，邊界是一個首要問題”[3]。換言之，無論從何種角度理解跨文化，都要面對文化的主體及其邊界問題，“跨文化是一種基于西方中心主義和‘文明等級論’的學術視角，它突出了族群內部的同質性和外部的分野，也即每個族群作為一個‘島嶼’或‘領域’的存在”[4]。基于此，跨文化視角是一種以不同主體的存在為前提，以處理各主體間復雜關系為旨歸的理解和詮釋世界的態度和方式。比較教育中的跨文化視角是指研究者在進行比較研究時以追求本國或本土教育利益為優先考量，以認識、洞察和掌握來自不同文化或國家的教育發展樣態為目標的研究取向。它繼承了文化的兩大特性——主體性與邊界性，同時強調從“主-客”“內-外”甚至“敵-友”等維度來思考教育的比較問題。檢視跨文化視角的生成邏輯與現實影響，不僅有助于深化對教育與文化關系的思考，而且同時也有利于新時代比較教育學科的理念轉型與范式轉換。

二、主客相分——跨文化視角的生成邏輯

一般而言，實踐與話語交互影響，實踐受話語的指引，話語則從實踐中產生。跨文化視角成為比較教育理念無意識的背后有著極為復雜的歷史和現實原因。它既是19世紀社會思潮和國家利益等因素催生的結果，也受教育學科追求生存空間的影響，時代和利益的糾纏環繞最終促成跨文化視角形成主客相分的鮮明特色。

（一）浪漫主義引領下的文化重釋

劃定邊界是人類的一種特性，“對于邊界的需要已經深置于人類的基因之中，我們完全無法設想存在一個沒有界線的世界”[5]。長期以來，受基督教思想的影響，以何種方式來劃分邊界在早期歐洲社會是模糊不清的。隨著啟蒙運動的開展，原本潛藏于各族群之間的身份認同與群體邊界問題逐漸涌現。19世紀初期以后，浪漫主義引領下的時代精神發生了根本性變革，文化的內涵被重新解釋，一種以文化差異來界定身份認同和族群邊界的觀念開始盛行，“每種文化即是它本身，在其自身社會（從而對作為總體的人類）來說具有不可估量的價值，不管他人如何頌揚或詆毀，它們依然是我們的，它們就是我們本身”[6]。這種觀念最早是作為啟蒙運動的反動力量出現的，并且很快隨著國家間交往蔓延全球。

跨文化視角的出現是以對“文化”的重釋為理念基礎的。浪漫主義者宣稱，不同民族所擁有的特定文化為個人在這個世界中的自我定義和自我定位提供了一種有力的方式。“正是透過一種共享的、獨特的文化，我們才能夠知道‘我們是誰’，通過重新發現文化，我們也重新發現了自我——那個‘本真的自我’”[7]。重釋后的“文化”超越觀念范疇，對現實世界中族群邊界劃分和身份認同產生深遠影響。自此之后，基于文化上的差異，人們便會將事物區分開來。文化成為一種代表個體及其族群特殊性的象征、標識和隱喻。在約翰·赫爾德（Johann Gottfried Herder）看來，“每種文化的價值都隱藏在特定文化理想之中，站在其他時代、其他文化的角度去理解某一特定的文化是不行的，不同時代有不同理想，文化各有其堅實的根基”[8]。赫爾德主張以復數形式來談論“文化”，并且提醒人們應注意到不同群體、國家和民族的文化特殊性和差異性。這種以文化劃分邊界的思想很快被法國大革命后的歐洲各國所接受。人們相信文化反映的是某個群體、教派或民族的內在特性，它具有多重性并且從來就有同異之分，想要認識來自不同地方的事物，必須進行文化上的“跨越”。

由于文字的普及與信息傳播能力的提升，“文化”的內涵逐步從知識精英群體擴展到社會各個階層，交往的加深迫使人們不得不去思考族群間差異的本源問題，以文化來劃定邊界和區分彼此的理念被大眾普遍接受。重釋后的“文化”概念為跨文化視角的出現提供了堅實的理念基礎和廣泛的社會動員。

（二）民族國家崛起后的身份建構

民族國家興起是現代世界的一件大事，它重塑了世界發展格局，同時以強力手段整合內部凝聚力與認同感。作為構建國家身份與區分族群邊界的基本手段，文化問題受到民族國家的普遍重視。隨著文化與民族、政權與文化、民族與政權等元素的相互纏繞，作為集權統治方式代表的國家與作為社會凝聚力和政權合法性來源的文化之間的關系越發密切。跨文化視角滿足了民族國家追求身份邊界的客觀要求，并且與民族國家理論互為補充，因此獲得國家政權的大力推廣。

作為一種社會思潮，民族國家理論產生于18世紀晚期歐洲世俗王權反對宗教專制統治的斗爭中，并且隨著法國大革命和拿破侖對外戰爭的興起，于19世紀上半葉席卷整個西半球社會。自此以后，民族國家成為主宰世界政治經濟格局的重要力量，它既是民族的代理人，也是一種政治共同體文化的締造者，同時還是一種具有邊界的“權力集裝器”。按照安東尼·吉登斯(Anthony Giddens)的說法：“民族國家存在于由其他民族國家所組成的聯合體中，是在具有清晰邊界的領土范圍內維持行政壟斷的一系列治理制度形式，它的統治通過法律和對內外暴力工具的直接壟斷而得以維持。”[9]不同于以往存在過的任何一種國家形式，民族國家有著特殊的價值追求和身份承載，它注重以文化為手段構建國民的邊界意識，同時將本國國民與其他國家的交往視為一種跨越邊界的“越界行為”。盡管這一行為不被其所禁止，但卻強調應讓每一個“跨界者”時刻牢記“祖國”與“異域”在文化層面上的諸多差異。幾乎所有的民族國家相關理論都宣稱：國家是文化的現實承載者，跨國即是跨文化，跨文化意味著跨國。

自19世紀中期開始，民族國家已經成為最基本的政治組織形式。它以文化獨特性為追求目標，一方面將那些滿足必要文化標準的人納入同一范疇，并以多種方式將他們整合為統一的心理—政治實體；另一方面以愛國主義和民族傳統為號召來催生和強化國民的身份認同和文化忠誠。正如厄內斯特·蓋爾納（Ernest Gellner）所說，“民族國家以深刻內化的、依賴于教育的并且受到各自國家保護的高層次文化為基礎，它利用了一些先于它存在的文化，并且在這個過程中改變了它們”[10]。對于民族國家來說，建立與其他國家的文化邊界是極為重要的，他者的存在既導致一個國家文化認同感的覺醒，也常常引發不同國家間因強調文化邊界而陷入緊張的對抗。對于國民文化身份建構和國家文化邊界劃分的迫切需求，是推動跨文化視角成為民族國家及其成員主導性認知觀念的根本性力量。

（三）教育比較需求的學術回應

任何時代的教育都有其自成一格的外在形態與內在特質，隨著民族國家的崛起，教育成為塑造國民身份和凝聚文化認同的重要手段，各國以此為指引開始構建具有本土特色的國民教育制度。“教育與民族構建息息相關，它對民族認同與民族意識的建立以及民族國家的發展貢獻良多。教育一直意味著，而且仍然意味著為民族認同而教育，這種定位在19世紀和20世紀主導著歐洲教育”[11]。隨著教育重要性的提升，對各國教育制度優劣與教育水平高低的探討成為一項國家性議題，教育的比較研究有了作為一個獨立領域（與學科）而存在的社會基礎。早期的比較教育是以回應這種日益迫切的教育比較需求而產生的。

民族國家誕生以后，教育逐漸具有了普遍性與公共性意涵。在安迪·格林（Andy Green）看來，“教育體系是迅速發展的民族國家機器必不可少的組成部分，教育被看成是推動國家實現自身目標的重要手段，是為政府和軍隊輸送高素質人員的基礎，也被認為是一種能夠提高民眾政治忠誠度和形成有凝聚力民族文化的工具”[12]。民族國家宣稱，應擁有自身獨特的教育體系，但這種獨特性并不等同于要將教育封閉起來。與之相反，出于生存和競爭的需要，國家普遍支持教育的對外開放，特別是主張要學習教育先行者的經驗。“那些首先形成現代國家教育制度并取得明顯成效的國家就成為其他國家認識、考察、模仿、學習以及借鑒的對象，‘他者教育’隨之進入比較教育的認識主體之視野，并成為認識的對象”[13]。民族國家推動的教育改革從一開始就承擔著促進國民形成特殊的道德、文化和意識形態認知的基本任務，在邊界意識的指引下，民族國家對他國教育的關心具有以國家利益為重的功利性質。

正如法國人維克多·庫森（Victor Cousin）所說的，“我調查的是普魯士的教育，但我思考的始終是法國的教育，我記述的不是普魯士教育的全部，而是選擇那些對法國有用的部分。一個國家的真正偉大不是不模仿任何東西，而是能借鑒任何優秀的東西并使其服務于自身”[14]。通過與其他國家的比較，一國就有可能確立一種更為優質且更符合自身需要的教育形式，教育的比較需求實質上成為國家利益的教育表達而非教育價值的國家承載。少數比較教育學者明智地利用和發揮了這一需求，他們從其他國家教育系統借鑒和移植的模式、實踐、革新等來改善本國的教育系統。[15]比較教育關注的是有關異域的研究領域，不同民族國家教育的特殊性成為比較教育研究的正當性。扎根于文化邊界論提供的理念基礎，同時伴隨著民族國家的全力推動，比較教育構建起以服務于國家利益為旨趣的知識理念和學科形象，跨文化視角由此成為比較教育的理念無意識。

三、身份誤識：跨文化視角的認知陷阱

隨著文化邊界意識與國家認同感的最終確立，由民族國家推動的跨文化視角成為人們認識世界的主導性理念。跨文化視角對于邊界的強調既引發社會層面上文化偏見的盛行，又導致個體陷入國家主義認知陷阱，盡管其在短期內曾刺激比較教育快速發展，但卻為學科學術創新力不足和研究取向單一埋下了伏筆。

（一）文化偏見甚囂塵上

跨文化視角是建立在主客相分的二元對立式認知圖景之上，這就使得人們很難以一種中性立場來審視不同地域的文化現象，并且極易陷入文化偏見的泥沼。在拉里·A·薩姆瓦（Larry A.Samovar）看來，“偏見是人們基于錯誤的信仰或先入之見對于某個群體的執著態度，它根植于對他者過于簡單化的、一般化的、夸大化的錯誤看法，是一種不公正的、不合理的感知”[16]。人們對來自異域的文化現象和文化事實的理解與客觀存在的真實情況之間通常會產生一定的“視覺差”。這從根本上是由于人的認識能力是受具體情境和主觀臆想所限制，“文化可以為在相同傳統中成長起來的人所理解，而且可以得到他們的獨特評價，但卻無法得到另一文化成員的認可，而且經常根本不被理解”[17]。跨文化視角強調的邊界意識使得人們在理解來自不同文化（或國家）的事物時總是面臨著某種難以消除的“區隔”，導致人們很難突破偏見營造的認知障礙。

文化偏見主要有兩種表現形式：一是自我矮化，倡導外來文化先進論；另一種是自我拔高，堅持本土文化優越論。無論是何種形式的文化偏見，其根源都在于主體認知的理念對象與客觀存在的真實對象之間存在著相當大的距離。與此同時，文化偏見還與人們所秉持的文化立場和所處時代的現實樣態密切相關。它是一種群體性文化現象，“由于偏見與歧視產生于實踐與歷史，因而它常常以文化的形式出現，生活在一起的具有共同歷史的群體具有同一種偏見與歧視。因此，是否擁有該偏見與歧視成為區分人們是否屬于同一群體的重要標志”[18]。在文化交流過程中，受到認知習慣上“類化原則”影響，人們容易將對特定對象的看法與評價延伸到同一文化的其他成員上，從而形成對某種文化的群體性刻板認知。

在跨文化交往中，人們對來自其他群體的文化偏見具有隱蔽性和復雜性特征。“跨文化交往中的隱性偏見是一種文化認知框架，具有對內群體偏愛和對外群體貶損的潛在意識和偏向性。人們對于外群體的態度是矛盾而復雜的，表面上反對偏見和歧視態度，在交往中對外群體成員表現出友好、友善的態度，給予外群體平等的社會地位，但同時在內心隱匿著對外群體的排斥和鄙視”[19]。文化偏見的存在使得真正的跨文化理解近乎無法實現，當文化被層層的認知偏見所遮蔽之后，“個人的思想和行為都被看成是對既有文化所堅守的預定動機、目標、價值和行為的反映或鏡像。同時，每個人都宣稱任何人都要尊重和珍視其他文化，這其中隱含的認知鴻溝使得文化理解很難達成”[20]。跨文化視角所宣稱的“跨越性”與文化偏見流行所引發的“獨特性”之爭論，構成了現代世界一道復雜的文化難題。

（二）國家主義大行其道

現代國家都是典型的以國家認同為內核建立起來的文化共同體。“現代社會只認同和允許一種形式的政治共同體，即我們所說的民族國家形式，這種形式在現代社會中隨處可見，國家、民族、民族主義和民族認同感經常交織在一起”[21]。民族國家憑借其壟斷優勢成為民族和文化的合法性代表，它規定著民族歸屬，也劃定了文化邊界。“在所有界線之中，民族國家的界線最具影響，因為它的存在是其他界線能夠安全存在的前提，它劃定和保護著其他的界線”[22]。受文化邊界論的影響，流行于各國的文化思潮在一定意義上都有演變為強調本國利益優先的趨勢，國家主義成為一種全球性理念。

國家主義是建立在國民對于語言、傳統和風俗習慣的共同認識基礎上的，由于強調國家目的的實現，作為共同認識基礎的文化反而成為國家建構的產物。國家認同是通過文化記憶戰略來創造和轉變的，這些文化記憶戰略的目標是為了使民族的或國家的自我利益最大化。國家主義改變了傳統國家的功能與使命，個體與國家的關系也發生了根本性改變。正如愛彌爾·涂爾干（émile Durkheim）所說，“國家本身變成了一種調整和壓制機制，在我們大規模的社會里，國家既遠離于個人利益，也談不上考慮個人利益得以存在的其他專門條件或局部條件”[23]。按照國家主義理念，國家是作為義務加在個體身上的，后者決不能干任何違背前者意志之事，國家的存在對于個體來說應該是神圣的，甚至是值得犧牲一切的。

各國為凝聚國民認同和構建民族邊界而時刻進行著內外部的政治籌劃，這種做法在縮小內部文化差異的同時，卻擴大了國與國之間的裂痕。“民族國家猶如潘多拉盒子打開后的一個巨大惡魔，其強大的動員能力是任何前國家形態難以望其項背的，其造成的碎片化世界顯然對和平是有害的”[24]。過于強調本國利益優先性與國家間競爭性，使得世界日益陷入國家主義所帶的“恐怖平衡”狀態。“我們回到了一個時代，在這個時代，每個人都試圖以犧牲他人為代價來確保自己的安全，一國的安全就是另一國的不安全，這種思維方式剝奪了人們在這個緊密相連的世界中的未來，它破壞了我們解決人類面臨的重大問題的必要的途徑和手段”[25]。主客二分的文化認知觀的大行其道使得各個國家都從本國視角出發，尋求自身利益的最大化，要達到這一目標最有效的辦法就是發展無所不用其極的對外強競爭手段。這就使得民族國家在特殊時刻的做法甚至會威脅到全人類的生存。然而不幸的是，我們在可預見時期內很難構建一套全局性政治架構來結束這種局面。

（三）學科探索創新乏力

民族國家的興起既為比較教育提供了強勁的發展動力和豐富的研究課題，也客觀上限制了比較研究的價值取向和理念選擇。比較教育在研究上不得不向服務國家利益和構建民族認同等外在考量所傾斜，這在一定程度上影響了作為學科的比較教育的知識生產力和學術創新性。“那種囿于國家層面的思考已經過時，從國家特性的角度來解釋教育結構和教育結果總是帶有一種本質主義傾向，它易于將某些國家特性簡單地具體化為一些不可縮減的、同質的特性”[26]。

現代世界的開啟是以西方特別是少數發達國家的“文明突破”為標識的，這就使得少數國家不僅在涉及文明與文化等宏大議題上占據話語霸權，而且也在教育、思想和觀念等層面掌控探索方向。“西方國家在世界教育發展進程中從教育理論到教育實踐都取得了控制性的強權，而第三世界國家卻往往以西方教育理論來圈定適合比較和借鑒的教育制度，并直接或間接移植西方國家教育制度和教育方法為本國教育改革與發展服務”[27]。歐美國家基于本身的文明特性與價值取向對“教育”進行了一次充滿身份意識和等級色彩的話語范式改革，而非西方國家發展比較教育時始終面臨著如何適應這一由西方國家構建的、充滿歧視色彩并且與本土情況存在時空錯置的學術話語體系的問題。在一些國家，西方教育話語體系的強勢地位使得當地比較教育的研究活力與創新能力受到極大限制，那些失去根基的比較教育研究逐步淪為助推本國喪失自身獨特話語體系的工具，從而導致越是研究比較教育，越是背離本土傳統的吊詭現象出現。

比較教育起源于人們對國家教育制度問題的思考，國家性一直都是比較教育學科內在屬性之一。“國家的構建使各民族獲得了國家的形式，這也意味著比較教育研究要在民族國家范疇內來開展，因為教育，準確地說，公共教育既是民族國家建構的重要工具和手段，也是民族國家建構的一個重要部分”[28]。國家與教育的關系是復雜而微妙的，民族國家推動了比較教育學科的發展，但也在一定程度上阻礙了后者的學術創新。“比較教育研究可以實現政策制定、政策辯護與政策批評的功能，然而人們更重視前兩個功能，因為這樣可以獲得資助，在政策辯護研究中，比較教育家常常成為教育決策者的附庸，從而嚴重地阻礙比較教育的發展”[29]。在現實場域中，受制于國家性優先原則，比較教育研究者或是熱衷于對他國最新教育成果的翻譯與引介，力圖“洋為中用”；或是根據現實政策需要而對教育現實進行隨意性解釋（有時是因為意識不到或能力不足），這都使得比較教育研究的學術性與解釋力受到質疑，學科創新性無法彰顯。

四、直面挑戰：跨文化視角的當代轉型

長期以來，比較教育以跨文化作為學科理解世界的主導性視角，這反映了19世紀以來以民族國家競爭為底色的國際社會權力分布格局。當前，國際秩序正逐漸超越民族國家范疇，展現出人類命運共同體的時代特性，這就使得我們必須對比較教育真實生存境遇進行重新審視，進而推動其文化視角從“跨越”走向“超越”。

（一）從競爭走向依存：人類命運共同體理念的確立

全球化時代的到來打破了民族國家搭建起的競爭性世界格局，它意味著國家間滲透性的增長與邊界性的衰弱。自此以后，一個地區（甚至國家）所面臨的不確定性和危機也會演變成世界性問題。“全球化使得社會、政治和經濟活動得以在全球范圍內延伸，世界上某個國家的活動或決策也可以對另一些國家的個人或團體產生直接或間接的影響”[30]。在全球化的影響下，各地正形成一種復雜的相互依賴關系，人類不再是彼此不相往來的原子化個體，而是命運相契的共同體成員，各國想要彼此共存就必須找到互融甚至共享的價值觀念，人類命運共同體理念逐步突破單一國家或民族的界限，成為廣泛認可的世界性觀念。

人類命運共同體理念的出現是歷史發展到全球化階段的產物。全球化在提升生產效率和生活質量的同時，也將一系列難以解決的結構性問題推至世界各個角落。“由于全球化尤其是科學技術的快速發展，全球社會風險、傳統社會風險以及地域性風險等復合性地在社會演變中凸顯出來，并與政治、環境、文化、宗教等領域關聯起來，成為系統性風險，風險既是本土的，也是全球的，具有‘時空壓縮’特征，沒有一個人可以置身事外”[31]。如何在全球持續變革與國家利益優先之間尋找恰當的接榫點是各國面臨的普遍挑戰。跨文化視角所秉持的主客相分與文化邊界說已經很難適應變動不居的世界形勢。全球一體與文化多元說等觀念正在深度塑造個體的認知框架，越來越多的國家意識到每個民族和群體都擁有自己的文化，雖然文化之間存在差異但各文化間是平等的，不同文化之間應該對話而不是對抗，人們不能再通過與其他文化的斗爭來構建自身身份認同，而是要持續增強從內而外了解他者的能力。共存、共榮、共享的價值觀將不僅為人們提供對現實世界更準確的理解，而且將為自身行動提供合法性基礎。

全球化正從根本上改變著人類的生產方式、生活方式和思維方式。在新的時代背景下，那種能夠指導人們生存的突破性價值觀念的問世具有歷史必然性。人類命運共同體理念的出現既滿足了各方充分尊重本族文化的尋根心理，也為克服以文化劃分邊界的狹隘民族主義情結提供了價值中介，同時為各方思考、更新和重建自身文化架構和話語體系貢獻了新的立足點。“人類命運共同體樹立了全球利益至上的歷史整體意識，其所提出的人類共同價值立足于對人類生命存在和生產發展方式的辯證領悟，超越了單一民族、國家或群體，反映的是人類尋求和平、共享、合作、自由等價值共識的努力，更符合全人類的核心利益關切，彰顯出總體性發展的歷史視野”[32]。當今世界面臨百年未有之大變局，民族國家構建的世界格局和國際體系都在經歷深層次的重塑，共榮的人類命運觀、共存的人類生存觀、共享的人類價值觀應當而且必須作為各國在文化層面上的共有底線。唯有如此，各方才能勠力同心，共同解決全人類面臨的難題。

（二）從封閉走向共治：“無疆界世界”的到來

“無疆界世界”的概念最早是由日本學者大前研一（Kenichi Ohmae）提出的。據其描繪，我們所生存的世界正在發生深刻變革：一方面全球各地之間相互聯系和相互依賴日漸加深；另一方面國家主權正受到沖擊，“隨著全球化進程的推進，不斷增加的人員、貨物、資金、科技和思想的跨境流動已經削弱了國家作為領土實體的地位，并極大地破壞了國家政府控制其境內事務的能力”[33]。“無疆界世界”意味著世界范圍內的權力運行邏輯的調整，由民族國家所主導的以國家間相互封閉與彼此競爭為主要特色的政治格局可能會逐步讓位于以多方參與、去中心化和共商、共治為特色的全球共同治理新模式。盡管這一假說的真偽有待時間的驗證，但不可否認的是，它在某些層面的確深刻描繪出當今世界正發生的變化。

全球化正對所有民族國家產生一種“推拉效應”（push and pull affect），它不僅帶來世界范圍內的相互融合，而且引發非集權化傾向——催生出地方主義和公民自治要求。由全球化所引發的問題已經超出主權國家的能力解決范圍：一方面它能力太小以至于不能解決全球性問題，另一方面它又過于龐大而無法處理地區性問題。如果說從19世紀到20世紀是民族國家圍繞邊界問題彼此對抗的時代，那么隨著全球化的推進，“邊界”的價值承載正在發生偏移，傳統的“國內——國際”或“內部——外部”的區分越來越不具有現實解釋力，國家權力的本質意涵和運行邏輯也正進行深層調整。正如吉登斯所指出的，“與領土相關的主權概念可能失去了在先前世界所具有的分量，國家的身份認同和主權在某種程度上并不完全相稱，民族國家越來越成為世界多層治理系統的一部分”[34]。在當今世界，各國正以區域、政治、經濟和價值觀為連接紐帶形成多層次、立體化、多中心的超越主權國家界限的復雜體系。每個國家幾乎都會受到來自全球性或跨國性力量的影響，也都必須考慮來自地方的利益表達。民族國家當然不會消失，但其權力行使卻變得更加層級化和開放化。

在相互依存的復雜交往時代，全球體系必然會對所有國家的體制與政策產生深遠影響。民族國家不再是其領土范圍內無所不能的力量，所有的國家現在都發現它們的行動自由被全球力量所限制，能歸自己掌控的只有很小一部分。各國只有分享共同的東西，才能在差異中彼此共存。“國家間正自愿地進行合作，因為它們意識到這是其利益所在——單個國家無法憑一己之力有效地解決國家在越來越多的政策領域方面所面臨的問題，它不同于全球霸權和世界政府，而是一種無政府狀態下的合作體系”[35]。全球治理時代已經來臨，在這一由不同區域、國家和社會組織廣泛參與的協同運動中，各主體都在努力地根據治理的不同需求而建構多層復雜網絡，并且實現著資源與信息的共享、能力與優勢的互補等多重目標。這不是某一國家的權宜之計，而是人類社會的必然選擇。

（三）從跨越走向超越：比較教育文化視角的重新定位

在全球化時代，比較的真諦并不是強調不同群體在事實層面上的客觀差異，而是要幫助人們超越邊界所引發的偏見，同時要探索出不同文化能夠共享的價值基礎。比較教育的文化視角面臨著重新定位的挑戰，傳統的跨文化視角很難適應“人類命運共同體”和“無疆界世界”到來引發的潮流沖擊，一種更為宏大、更為深刻、更為厚重的超越性文化視角亟需引入比較教育的認知框架和價值體系。

比較教育在新時期面臨著范式轉型的挑戰。“在民族國家時代，比較教育研究采用國家這一基本分析單元，對內尋求民族性、國民性闡釋，對外探究共性和差異，而在全球化時代，比較教育研究者應秉持新的全球主義世界像，形成新的分析單元和框架，圍繞人類社會出現的新問題開展研究”[36]。跨文化視角下的比較教育是將世界作為民族國家集合體來把握的，各主權國家以本國利益和文化邊界為基礎，對內尋求國家統一與國民認同，對外追求國家利益最大化；超文化視角下的比較教育則把世界作為一個有著共同利益的社會來把握，其以描述、探究和推進全球教育發展為要津。盡管民族國家仍在其中占據重要位置，但它是和其他組織(和集團)處于同等位次的單位，對各國各民族教育的探討是以探尋全球性教育價值和世界性教育經驗為出發點的。

從跨越文化邊界到超越文化邊界，比較教育文化視角的轉型意味著研究者在進行比較研究時不再以某種單一文化為研究對象，而是將以整個人類社會為認知背景，以尋求世界教育變遷規律和未來應然演進方向為研究目標。它要求主體要超越跨文化比較的局限，以對所有文化平等相待、包容兼蓄的寬闊視野，通過反思和踐行的方式加深對我們共同人性的理解。“我們不僅應該從具有其特定歷史、疆域和競爭的民族文化來思考自己，而且還應該從世界各國的傳統來思考自己，這樣就會使人類擺脫狹隘的觀念和自我孤立，從而達到那些由于人類無止境的努力而產生的偉大而深刻的思想”[37]。比較教育文化視角的選擇既不應是對傳統的因襲和照搬，也不應是對現實的妥協與退讓，而是要立足于對未來的理解與籌劃，這是對作為教育者的我們提出的應然期許。