文化回應性教學理念下苗族文化融入數學教學的路徑研究

石丹丹，吳桂婷

(南寧師范大學教育科學學院，廣西南寧，530299)

一、引言

數學作為義務教育階段的重點基礎學科，能夠起到培養學生核心素養，促進學生全面發展的作用。近年來中考試卷里不斷涌現以數學文化為背景的試題，這給今后的數學教學帶來了一些啟示。[1]2022年4月，教育部頒布《義務教育數學課程標準(2022年版)》，指出教師要關注數學學科發展前沿與數學文化，與時俱進地繼承和弘揚中華優秀傳統文化。[2]苗族文化作為少數民族文化之一，將其融入數學教學是弘揚和創新中華優秀民族文化的有效途徑，也是提升民族地區數學教學效果的重要方式。部分民族地區蘊含著豐富的苗族文化資源，但在以往的教學中沒有被充分利用，僅運用教材資源而淡化了學生已有的少數民族文化資源。[3]因此，如何將數學知識與學生已有苗族文化資源關聯，值得教師深思。

二、論述的起源

(一)文化回應性教學的概述及相關研究

文化回應性教學起源于美國少數族裔學校，是以學生已有文化為資源，在教學中探尋學生已有文化與學科知識關聯的一種教學理念。[4]我國學者依據我國國情對“文化回應性教學”作出了不同的界定。夏正江認為文化回應性教學是基于原有文化，添加新文化模式，促進學生學習效果和培養學生尊重其他文化的教學。[5]張家軍等則認為文化回應性教學是尊重學習者原有文化背景下讓學科知識與文化共生的教學方式。[6]雖然學者們的界定有所差別，但本質都是挖掘學生的文化背景，將其滲透到學科知識教學中，促進教學與文化間相互作用，提升教學效果的教學理念。

此外，丁福軍等提出實施文化回應性教學的三個階段：第一階段強調教學應該關注學生的社會與文化關系；第二階段聚焦于教師的教和學生的學，注重把學生的文化特色、已有知識與已有經驗內化于教與學的整個過程；第三階段推動文化的延續和培育，促進文化的多樣性和社會的多元化。[7]這三個階段的提出為苗族文化融入數學教學的實施提供了進一步指導，教師可以在第一階段了解學生的苗族文化背景，在教學前制訂本土化的教學目標；在第二階段深入挖掘學生苗族文化背景中的數學元素，在教學中創設民族化的教學環境；在第三階段緊貼生活經驗，將所學知識推廣到生活實踐活動中，在教學后布置個性化的數學作業。

基于上述分析，文化回應性教學理念在本研究中的應用為：教師基于學生已有的苗族文化背景，從教學目標、教學環境、應用知識三個環節來促進苗族文化與數學教學相互融合，給予數學教學開闊的文化視野、濃厚的文化底蘊，確保數學教學的有效實施。

(二)苗族文化的內涵

苗族文化是苗族人民在社會生產和生活中不斷沉淀而獲得的產物，它折射出苗族人民的生活方式、宗教信仰、藝術風格、道德法律和語言文化等。學者們常常將苗族文化分為物質文化和非物質文化，其中物質文化包括苗族服飾、建筑、生產工具和飲食；非物質文化包括傳統技藝、傳統美術、民間舞蹈和民俗。[8]不少學者深入部分民族地區，探尋當地蘊含的苗族文化，如肖柳霜發現融水苗族自治縣的苗族文化包括苗族坡會群、蘆笙、芒篙、打同年、苗歌、服飾、銀飾、建筑和體育文化。[9]

(三) 苗族文化融入數學教學的研究現狀

縱觀以往研究，苗族文化融入數學教學以實證研究為主，具體分為兩類，一是探尋苗族文化的數學元素，以教學資源的形式植入教學，從熟悉的苗族文化背景過渡到文本教學。如肖紹菊等人以兩位數乘兩位數為例，借助苗族服飾營造教學情境植入數學教學過程。[10]吳秀吉以苗族背扇和刺繡為教學資源，探析苗族生活中的數學文化。[11]二是扎根民族地區，打造苗族特殊的數學課程及校本活動。如楊再敏通過調查苗族文化融入幼兒園課程的現狀，提出相關的課程教學措施。[8]黎文艷以苗族吊腳樓為教學背景，構建幼兒園活動設計的行動研究。[12]

由此發現，目前的研究主要聚焦教學中如何滲透苗族文化，關于苗族文化與數學教學前后的研究較少，致使學生學完就忘。因此，本研究以文化回應性教學為理念，貫穿數學教學前中后三個環節，闡述學生苗族文化背景與數學知識有機融合的方式，讓苗族文化成為學生學會和會學數學的推動力。

三、數學教學回應苗族文化的價值呈現

文化回應性教學這一理念有助于把學生已有苗族文化背景與數學知識有機結合起來，從自身經驗和文化背景生長出新的數學知識體系。具體可從教學前教學目標的制訂、教學中教學環境的創設、教學后數學知識的應用三個方面構建苗族文化與數學知識間的關聯，促進學生的有效學習，保證數學課堂的質量。

(一)細化教學目標

文化是支持教學目標實現的工具，也是銜接課內外之間的媒介。苗族文化融入數學教學不僅傳承和創新優秀苗族文化資源，也擴大了苗族文化的應用范疇。教學目標作為數學教學實施的重要依據，苗族文化融入數學教學須從知識與技能、過程與方法和情感態度與價值觀三方面指向學生的苗族文化背景，即從苗族文化發現相關的數學知識，在已有生活經驗中發展數學思維，形成自身的文化自信和文化感知。文化回應性教學的目標明確學生的學習背景和資源，學生從機械地學習數學知識升華到對自身文化的認識與理解，進一步細化了大而廣的教學目標，搭建苗族文化與數學知識相互融合的教學方式。

(二)豐富教學環境

數學課堂是弘揚和創新苗族文化的場域之一，進而催生了民族化的教學環境。文化回應性教學為創造民族化數學教學環境提供了理念依據，它指導教師探尋學生已有的苗族文化和生活經驗，在數學教學中以豐富的苗族文化作為教學資源，從物理環境和課堂環境分別創設民族化的教學環境。苗族文化融入數學教學是從學生熟悉的苗族文化出發，改善僅以數學知識文本的教學環境，把數學教學放置于學生熟悉的苗族文化中，構建數學與苗族文化互相滲透的知識藍圖。

(三)革新作業內容

苗族文化作為數學教學與學生生活經驗之間的中介，教師將其融入數學教學有利于學生形成自身的思維模式。在數學課堂后，文化回應性教學指導教師思考學生已有苗族文化背景與本節課所學知識之間的契合點，布置個性化數學作業，塑造個體的數學思維發展。文化回應性教學理念下的數學作業是基于學生的學習風格，架構學生已有的苗族文化與數學知識的橋梁，進而回應學生獨特的苗族文化背景，使數學教學地方化，數學知識的應用范疇民族化，改善僅以教材文本習題為主的情況，豐富作業的形式和內容。

四、數學教學中苗族數學文化的滲透路徑

苗族文化是部分民族地區學生特有的“名片”，它不僅是學生學習的起源，也是教師教學的資源。文化回應性教學指導教師以學生已有苗族文化為背景，構建苗族文化與數學知識關聯的知識體系，促進多層次文化的有機融合。

(一)教學前回應：教學目標本土化

制訂教學目標是教師教學前的必經之路，也指引數學教學實施的各個環節。本土化教學目標的制訂須秉承文化回應性教學理念，挖掘學生已有苗族文化的數學資源，制訂與學生經驗相匹配的教學目標。首先，教師須對義務教育階段數學教學目標進行整體性、系統性把控。其次，結合學生已有的苗族文化資源，把苗族文化植入數學教學目標，制訂符合學生的本土化教學目標。

制訂本土化的教學目標可從三個方面出發。首先，重構文本教材。就知識與技能而言，須立足于學生已有苗族文化背景對文本教材進行有機整合。如七年級下冊中“探索規律”的知識與技能目標可定為：觀察寶塔式苗族鼓樓上的燈探尋每層樓燈的數量關系等生活實例，理解和發現數的關系，能夠應用符號表述規律，學會驗證規律的正確與否，能夠說出蘊含數學規律的生活實例。其次，升華文本知識，借助苗族文化讓學生體會到數學與自身息息相關。那么“探索規律”的過程與方法目標可定為：經歷發現苗族鼓樓燈的生活實例、分析問題和歸納規律等的過程，體驗數及圖形的變化規律，提高量感、空間觀念以及推理意識。最后，建立文化自信。就情感態度與價值觀來說，將數學知識與苗族文化相融，讓學生感受到所學數學知識內容與優秀民族文化相契合，使學生無形中形成自身文化感知和文化理解。

(二)教學中回應：教學環境民族化

目前，數學課堂更多處于“背井離鄉”式的教學環境。[13]要扭轉“背井離鄉”式的教學環境，須搭建契合學生文化背景的民族化教學環境，即秉承文化回應性教學理念。教師應以數學知識為核心，以學生已有苗族文化為作料，探尋數學知識與苗族文化背景之間的共通性與交互性，實現教學環境民族化。

打造民族化教學環境的途徑在于將學生已有苗族文化中的數學元素引入課堂中。首先，釋放課堂話語權，營造輕松的課堂氛圍。教師在全方位了解學生已有苗族文化背景的前提下，尊重學生的個性與認知差異，有意識地釋放數學課堂中學生話語權，實現雙方互動且輕松愉悅的課堂環境。如在“圖形的運動”的課堂中，可讓學生拿出家中的手工刺繡，試圖說明手工刺繡上的圖案是由什么圖形組合形成的，發現數學與生活的關聯。其次，借助苗族數學元素，搭建文化與教材的關聯。在數學教學前，教師挖掘與文本教材相契合的苗族數學元素，如依據苗族刺繡上的多維圖案，提出“手工刺繡上的多維圖形是簡單幾何圖形如何通過平移或旋轉得到的”等數學問題。以學生熟悉的文化資源為基礎，感知數學知識與自身苗族文化息息相關，打破學生對數學的陌生感。最后，貫徹苗族文化觀念，構建特色的教學環境。教師可設計具有苗族特色的教學工具，課上用于教學，課后用于裝扮，打造民族化的教學空間，縮小學生認知水平與文本教材之間的文化落差，使教學環境民族化。如在學習“圖形的運動”時讓學生為手工刺繡設計圖紙，利用簡單圖形進行旋轉、平移和組合形成多維圖形，并在教室劃分一個角落，將學生所設計的手工刺繡設計圖紙張貼上去，課上教師組織學生為自己的設計圖紙闡述設計過程，課后放在教室里展示。

熟悉的事物所構成的教學環境對促進學生數學素養具有積極的作用，數學教學須以生活經驗為基礎，借助學生的苗族文化背景，勾勒苗族文化與數學新知識相融的知識圖式，形成自身的文化感知和文化理解。

(三)教學后回應：數學作業個性化

隨著大數據的發展，數學的應用范疇不斷擴大，要讓數學知識真正走出課堂，關鍵在于靈活應用。文化回應性教學的理念給數學知識回歸生活提供了方向，教師可從學生的苗族文化背景出發，依據學生的不同需求，整合所學的數學知識，布置個性化的數學作業，建立苗族文化與數學知識的聯系，進而回應學生苗族文化背景。

首先，挖掘苗族文化中的數學元素。苗族文化孕育了多樣的物質產物，如苗族服飾等，教師可從這些物質產物中探尋數學元素，找到現實生活與數學知識之間的聯系，使之成為教師教學的起始點和學生學習的落腳點。如學習“軸對稱圖形”后，教師可以讓學生設計不同的軸對稱圖形作為苗族服飾上的裝飾圖案，或是找出日常生活中的軸對稱圖形。其次，了解學生的需求。教師應心系學生，深入了解學生的發展需求和發展方向，以學生今后的發展為方向來構建個性化、多樣化的數學知識體系，有助于學生系統性地認識數學。例如，想成為建筑設計師的學生可通過觀察苗族鼓樓及吊腳樓等建筑，發現軸對稱圖形在建筑上的應用，并結合軸對稱圖形的特點等數學知識設計自己喜歡的苗族建筑；想要成為服裝設計師的學生可應用軸對稱圖形結合之前所學的旋轉及平移來設計服飾的裝飾圖案，不同需求的學生作業側重點有所不同。作業作為教學的補充與鞏固，合理地布置本土化作業能夠扭轉學生認為“知識僅在課本上”的刻板印象，體驗到數學來源于生活，應用于生活。

此外，個性化作業是基于學生對知識的認識、理解和記憶而設計的，學生掌握知識的程度決定著作業的設計與效果，那么教師布置作業前須了解學生對新知的掌握程度，布置符合學生學情的作業。

五、結語

數學作為一門應用型基礎學科，肩負外在知識技能提高和內在文化素養提升的雙重使命。部分民族地區擁有豐富的苗族文化資源，數學教師應深入挖掘苗族文化的數學元素，在實施教學時秉承文化回應性教學的理念，把苗族文化滲透到數學教學各個環節。這不僅是為了弘揚中華優秀少數民族文化，更是從數學教學對學生苗族文化價值的回應，助力學生對自身文化的認識，樹立學生的文化自信和文化感知，豐富數學教學資源和方式。苗族文化與數學教學的有機融合，進一步革新了教師的教學觀，刷新了學生的學習觀，改進了地方化的數學教育模式，增強了數學教學的有效性，從而確保數學教育效果得到提升。