繪本閱讀在智力障礙兒童融合教育中的應用探究

尤 苑

引導和動員智力障礙兒童積極參與閱讀實踐活動，使其能夠在潛移默化的實踐與合作過程中掌握更多知識和交流方法，并能將其轉化為自身的能力、行為、素養非常重要。普通兒童和智力障礙兒童心智發展水平截然不同，后者以隨班就讀的方式安置在普通班級內時，教師要根據普通學生和智力障礙兒童的差異，制定不同的學習目標，以合作、探究、互動的方法，引導班級學生進行交互學習。在具體教學中還必須要全面突出學生的主體地位，根據智力障礙兒童的文本信息接受能力和閱讀能力，選擇與其能力相契合的主題繪本，完善繪本閱讀教學策略，并借助教師和其他學生的力量，協助智力障礙兒童進行有效閱讀，以全面啟迪其智慧，有效激發其潛能。

一、融合教育中繪本閱讀教學存在的問題

首先是繪本內容選擇不合理。與普通學生不同，智力障礙兒童的自主學習、情感表達、溝通交流、行為表現等能力相對較弱，記憶力和理解能力相對較差，缺乏有效學習的動機，難以長時間、持續性地進行閱讀和學習，即便掌握了相關的知識，也難以根據具體情況實現遷移和應用。在融合教育實踐中，部分教師只是根據教育目標和要求進行繪本閱讀規劃，沒有從智力障礙兒童的群體特征和個體特點入手進行整合，導致閱讀繪本內容難度過大，部分教師為了不分散學生的注意力，很少引入拓展性和創新性的繪本內容。長此以往，部分智力障礙兒童會對繪本閱讀產生較為強烈的抵觸情緒。

其次是繪本閱讀教學方法單一。很多教師為了能完成教學目標，往往花費更多時間進行相關知識的反復分析和講解，但智力障礙兒童對外界事物的感知力和學習能力相對較差，且對單一化教學模式的接受度，遠比普通學生更低。又有些教師進行繪本的簡單講解和內容灌輸，使智力障礙學生難以更好地理解和掌握，甚至會在長時間的課堂學習中產生煩躁感，出現發脾氣、擾亂課堂秩序等行為。有的教師雖然引進了現代化的教學方法和先進教學技術，但也只是利用信息化的手段呈現繪本內容，沒有根據普通學生和智力障礙兒童的特點進行轉化，課堂教學存在一定的形式性和隨意性，導致課堂教學難以取得突破性和跨越性的成效。

再次是智力障礙兒童的實踐能力較弱。智力障礙兒童本身的有效記憶時間相對較短，且很難對自身的行為、思想、語言進行檢討和反思，雖然教師根據繪本閱讀教學和融合教育要求設計了相關的綜合實踐活動，但活動完成之后，卻難以引導這些兒童進行總結和歸納，導致智力障礙兒童的能力和素養提升程度較為有限。部分智力障礙兒童本身的抽象思維能力和想象能力也相對較差，理解能力和聯想能力較弱，即便智力障礙兒童掌握了相關繪本內容，但若繪本閱讀活動形式發生變化，智力障礙兒童在不同的環境和場景下難以有效進行區分和辨別，后續實踐和閱讀任務的完成會受到一定程度的影響。

二、繪本閱讀在智力障礙兒童融合教育中的應用策略

其一是整合繪本資源，激發學生閱讀興趣。在進行繪本閱讀教學前，教師必須遵循全面促進普通教育與特教系統融合的原則，要以滿足班級當中不同學生的學習需求為目標，了解班級中智力障礙兒童的特質和個體差異，結合教學目標有效地分析和解讀繪本。要根據不同特質的學生進行教學資源的挖掘與整合，將趣味性、代入性、直觀性、吸引力強的繪本內容融入教學中，更好地吸引智力障礙兒童的注意力。教師還需科學控制繪本閱讀的難度，切實了解智力障礙兒童的個別需求和目標，利用網絡搜集語言簡單易懂、圖片形象生動、色彩鮮明艷麗，且具有交互性和對話性的優秀繪本內容。教師還要研究繪本和學生生活之間存在的聯系，通過與隨班就讀學生及其家長進行溝通的方式，掌握其家庭環境、社會環境、學習環境等情況，立足于生活，提取具有真實性和代入性的繪本資源，并進行再加工和編輯，利用多媒體教學設備進行展示，借助多感官感受和繪本元素化的方式，使理解能力和學習能力較弱的智力障礙兒童，更好地學習和理解繪本內容。

教師也可遵循由易到難、由淺到深的原則，選擇具有螺旋遞進式特點的優秀閱讀繪本，如為使智力障礙兒童更好地認識他人和自己，可引導其閱讀《我爸爸》《我媽媽》等繪本；在進行安全、生活常識、社會溝通的基礎知識教學時，可進行《家里的小洞洞》《刷牙》的閱讀；［2］為幫助智力障礙兒童養成基本道德規范，形成健全人格，則可以引入《安靜，安靜》《你好棒》等繪本；對于識字量相對較少的智力障礙兒童，可選擇《雪人》《蘋果與蝴蝶》等無字繪本，或是《噗噗噗》《睡覺》《抱抱》等文字少、情節簡單重復的繪本；教師還可根據智力障礙兒童的認知能力、思考能力、學習能力，從其興趣和個性化發展入手，推薦能更好地吸引智力障礙兒童注意力的繪本，如《猜猜我有多愛你》《做內心強大的自己》《一個大空洞》《你看起好像很好吃》《年》《鱷魚怕怕，牙醫怕怕》《森林大熊》《爺爺沒有穿西裝》等，以興趣為驅動引導智力障礙兒童和普通學生進行有效閱讀和趣味閱讀。

其二是創新教學方法，激活學生繪本思維。大部分智力障礙兒童注意力集中時間相對較短，極容易受到色彩鮮艷的事物或特別的聲音所吸引，導致注意力分散和學習重心轉移的情況。教師就需要根據智力障礙兒童的學習規律和思維特點，利用信息技術對繪本內容進行轉化，在其中增加更為有趣的音頻、動畫、符號、顏色等元素，利用更為直觀的多感官感知打造趣味化和多樣化的繪本閱讀課堂。例如，在進行《我和老爸》的繪本閱讀中，教師可對繪本故事內容、人物、場景等進行梳理，對連續畫面和富有層次順序的故事進行調整，并對智力障礙兒童的閱讀方式和注意力集中點進行預測，再利用LEN、Lightmom等軟件，消除可能使智力障礙兒童分散注意力的元素，將需其著重關注的內容以鮮艷的顏色，或是強調、突出、閃爍等信息化效果進行呈現，快速吸引智力障礙兒童的眼球，通過視聽體驗激活其思維。

教師還可進一步構建情境，如根據繪本構建以下情境：可愛懂事的小恐龍羅力每天活力滿滿，渾身的勁使不完，有時會玩過頭。羅力的老爸就會陪他去海邊找貝殼、去釣魚。［3］老爸喜歡看，羅力卻覺得這是很無聊的事情。當老爸安靜獨處時，羅力往往會一個人玩。而在某一次，他突發奇想，打算一個人去冒險。于是……。利用具有懸疑性和情景性的情境故事，吸引智力障礙兒童的注意力，使其自主自覺地進行繪本閱讀。

教師還可有針對性地引入電子繪本，由教師直接演示其操作方法后，讓普通學生和智力障礙兒童，根據自己的喜好和閱讀需求進行操作，并在電子繪本中引入特殊的動畫、聲音、符號等元素，吸引智力障礙兒童進行點擊。通過這種方式可以有效進行拼音、漢字等的教學，并能將文字、動畫、聲音一一對應，增加知識關聯性，有效降低智力障礙兒童的閱讀難度和理解難度。

為了更好地培養學生的想象能力和思維能力，［4］教師也可以信息化手段為媒介導正兒童思路，增加繪本的真實性和可讀性。例如，在進行《遇見春天》的教學時，教師可利用手機或其他錄制設備，錄制關于春天景色的小視頻，并結合繪本主題進行編輯，在其中增加優美音樂和旁白，通過多種元素相結合的方式，使學生更好地感受和體會春天的景色，在學生的腦海當中形成一幅春天景象的畫面，［5］在此基礎上，再進一步引導學生進行相關的繪本閱讀。教師還可以進一步設計以春天為主題的課堂活動，讓學生結合自身的認知和理解，利用詩歌、朗誦、繪畫等表達方式呈現自己的理解和感受。

其三是加強合作實踐，促進學生共同發展。在實踐活動中，教師要樹立以學生為主體的教學理念，［6］關注學生的繪本閱讀活動進度，關心智力障礙兒童的閱讀動態和實踐動態，科學進行繪本閱讀活動的規劃和設計，全面滲透人文關懷。教師可結合智力障礙兒童的心理特征和思維特點，引入激勵式教學法，用學生喜歡的方式進行鼓勵和表揚，提升他們的自信心和主動性，鼓勵隨班就讀學生大膽地表達出自己的不同意見和看法。要引導普通學生主動關心、關注隨班就讀學生，教師還要把握尺度和方法，客觀地進行分析和討論智力障礙兒童和普通學生之間的矛盾和沖突，［7］協助其有效解決繪本閱讀和實踐問題，幫助其與教師、其他同學形成良好關系。

教師也可根據智力障礙兒童和普通學生的不同心理傾向和個體特點，對課堂繪本閱讀活動進行創新。如在教學《愛笑的鯊魚》時，為加深學生對繪本內容的印象，實際感受繪本當中的美好情感，教師可讓學生自主選擇角色，根據繪本故事和時間順序進行表演，通過簡單對話與他人進行交流。通過表演學生會對繪本當中的形象更為喜愛，而鼓勵隨班就讀學生來表演，能使他們通過自然而然的動作生成和語言運用樹立自信心，提升自身的語言表達能力和演繹能力。

部分隨班就讀的智力障礙兒童內心能理解他人的意思，但其受表達能力和水平的影響，難以正確地表達出來，為了打破這種交流障礙和壁壘，教師可讓他們參考喜歡的繪本，通過繪畫呈現想法和內心世界，并利用掌握的簡單詞匯進行標注和說明，使教師和普通學生能更好地掌握和了解隨班就讀學生的思想和認知。教師還可組織拓展綜合實踐活動，充分發揮每個學生的優勢和特長，通過共同努力與合作的方式完成活動任務，提高相互交流和理解程度。［8］

綜上所述，通過閱讀繪本能使學生學習常識、積累知識，并促進多元思維和多元智能的發展。教師要根據特殊兒童自身的缺陷和不足，在兼顧班級當中普通學生的前提下，制定有效的繪本閱讀教學方案，對以往單一的繪本閱讀教學方法進行改進，利用多樣化繪本元素，激發學生的閱讀興趣和探究欲望。［9］其中包括借助信息化手段構建動態化繪本閱讀教學課堂，設計具有層次性、多樣性、指導性、適應性的繪本閱讀實踐活動等多種方式，可以增加師生互動和生生互動，引導隨班就讀的智力障礙兒童積極思考、自主閱讀、大膽實踐。