從學前教育視角審視科學教育

◇顧曉燕（江蘇：蘇州工業園區斜塘街道車坊幼兒園）

一、幼小銜接的現狀與問題

2021年教育部下發《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導建議》，明確指出目前“幼兒園與小學教育分離的狀況”，提出完善幼小銜接的任務，幫助兒童順利過渡。幼小銜接時間涵蓋大班下學期至小學一年級上學期。但因個體差異，部分兒童入學不適應表現在小學一年級下學期仍會發生。當前，有些兒童從幼兒園進入小學后，往往表現出一系列不適應、不舒服的狀態：情緒上對小學生活感到害怕和不愉快，態度上表示討厭和抱怨小學生活，行為上發生遲到等情況，最終導致其社會交往、行為習慣與學業成就的不理想。

那么，是什么原因導致了幼小銜接問題的發生呢？根據布朗芬布倫納的發展生態系統理論，分析兒童從幼兒園進入小學前后的環境差異，可以理解兒童經歷的不適。

第一，微觀環境上，周圍教師、同學、家長都發生了變化。剛進入小學的兒童，首先需要與新同學建立人際關系。其次，他們將面對10 位新的任課教師，這在數量上遠超幼兒園生活中常駐2～3 人的帶班教師。對于兒童而言，社交門檻、認知成本、了解周期的增加，加劇了其在陌生環境中的不安全感。最后，當他們帶著興奮、不安、沮喪等多種情緒回家，家長會提出“你要像一名小學生”的期望。“小學生”的身份符號，不僅導致兒童被更高期待，也導致親子互動模式的直接轉變——家長變得更嚴格了。

第二，學校的教學目標與評價方式，影響著教師、家長、同學的評價。與幼兒園課程的“活動體驗課程”模式不同，小學課程以學科知識為主，由不同教師進行分科教學。同時，為了保證掌握基礎知識與能力，學校定期進行學業評價。這對于小學新生而言，形成了學習的段差。在幼兒園中，他們習慣于以游戲和綜合活動為主的學習模式，知識掌握并不會作為教學評價的重點。兩種學習階段的差異，體現了兒童發展的連續性與教育模式的階段性沖突，引發了小學新生的銜接不順暢。

第三，社會教育焦慮的傳播，影響了家長觀念，將兒童發展異化為學業成績的進步。幼兒園階段，家長間的對話，聚焦于能力掌握，例如“孩子在學什么才藝？”當兒童進入小學后，家長間的話題轉變為“孩子的學習成績如何？”“和班里其他同學相比優秀嗎？”在此之前，家長對孩子的學業并不存在過度焦慮。然而社會的評價取向，從掌握目標轉為表現目標，導致了家長的教育焦慮。

第四，從上而下的教育政策發揮重要作用。學前教育相較于小學教育，整體起步晚、定位新、發展方向不同。在起步時間上，九年義務教育于1986年開始。2006年，國家頒布的《義務教育法》從法理層面進一步鞏固了小學教育的地位。學前教育的地位確立，則始于2010年出臺的《國家中長期教育改革和發展綱要（2010—2020）》。在此之前，學前教育往往作為小學教育的預備與附庸。近十年，學前教育蓬勃發展，從教學目標、教學方法、教學模式等方面都發生了巨大變化。更多的教學自主權，使得學前教育的教學方式靈活。由此，幼兒園與小學的教育目標發生了分化，著重幫助幼兒在實踐游戲中積累感性經驗。并且，為避免“幼兒園小學化”，幼兒課程已不再提前灌輸小學低年級課程知識，更尊重幼兒天性與發展規律，不再以單一標準評價幼兒，而注重幼兒生活習慣、社會交往、性格形成、情緒表達等多方面的發展。

二、幼小階段的科學課程改革與變化

科學課程相比于語文、數學、外語，和學前教育一樣呈現起步晚的特征。2017年《義務教育小學科學課程標準》頒布，將科學課開設時間從三年級下調至一年級。由此，幼兒園與小學的科學課程才形成連接。但科學課程的幼小銜接問題討論依然較少，科學課程開設時間下調至今僅有5年，實踐經驗與探索不足。科學課專任教師短缺，在不少地區仍然由其他科目教師兼任。科學課程的幼小銜接，不僅涉及學習階段的連續性，也涉及學科教學的連續性。銜接的思路，不應以管理效率、先后順序為準，而應以學科特點、教育規律、社會需求為準。

下面的一段對話，發生在即將升入一年級的兒童與家長、教師間。

李老師：“太陽下山了，待會兒什么會出現在天空中？”

天天：“星星，還有月亮，還有烏云。”

李老師：“月亮是什么形狀的？”

天天：“圓圓的，和太陽一樣。”

李老師：“那為什么兒歌里會唱‘彎彎的月亮’？”

天天：“唔，月亮有時候圓圓的，有時候彎彎的。”

李老師：“所以，月亮的形狀會變化是嗎？”

天天：“是的，有時細細長長，像面條。”

李老師：“那你知道，月亮形狀是怎么變化的嗎？”

天天：“唔……”（回憶與思考中）

天天爸爸：“天天，你知道月相變化的周期是多少天嗎？是28天，以后考試會考的，記住咯。”

聽完，天天陷入了更深的困惑，并且對話題不感興趣了。

從上述對話中能發現，兒童自然的認知規律往往被成人忽視，后者容易以考試知識作為評價的標準。然而，在月相變化的科學討論中，重要的不是“月相變化以28 天為一個周期”的具體知識，而是一系列科學探究行為——注意并觀察到月亮形狀變化、記錄月亮形狀、猜想月亮形狀變化的原因、預測并驗證第二天月亮的形狀。甚至當兒童無法完成上述科學探究過程時，讓其留下疑惑和好奇的感受，也是科學實踐的重要部分。在實際的科學研究過程中，遭遇困難是常態。如果科學課不能模擬實際的科學研究，跳過思考、試錯、疑惑等過程，更注重記憶科學的解答，那么兒童將無法獲得寶貴的科學探索體驗，難以適應未來的科學研究，他們可能在最初就對科學產生了誤解。美國《STEM 發展的基礎：預備職前教師》一文中的調查顯示：“職前教師不能掌握科學本質的概念。”即使是年輕的教師，也可能對科學本質存在誤解，認為兒童學習科學即掌握既有的科學結論。

那么科學的本質是什么？科學哲學家托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》中提出，科學的本質是科學共同體建立的科學范式。科學的范式，即用實證的方法，不斷質疑和反復檢驗。科學給出答案是合乎科學規范的解釋，并非唯一的解釋，也不代表真理，而是科學界根據理論的解釋力強弱，選擇采信的結果。既然科學本身的發展是通過建立新的范式與學術共同體實現，那么科學課的內涵也就不止于獲取標準答案，而是掌握科學探究的方法，獲得科學實踐的體驗。

“掌握科學探究的方法而非答案”不僅是科學本身的要求，也是尊重兒童認知規律的要求。一年級學生的認知處于皮亞杰認為的前運算階段，他們能感知具體的實物和行為，卻難以理解“植物”“活的”“測量”“體積”這類抽象概念。如果教師提出過高的學業結果要求，會造成學生的自卑與不適。

更重要的是，身處信息時代，掌握科學的實證思維是現代生活的需求。信息過載已造成了現代人的煩惱。推文、短視頻充斥于生活，人們在快速獲取信息時，需要有篩選、甄別的能力。當兒童遇到事實信息與觀點時，能否有意識、有意愿、有能力檢驗信息來源、查證信息、分析觀點，決定了其能否在紛繁的信息社會中獲得從容與真知。通過科學課的探究過程，他們可以掌握檢驗信息的能力與求真的科學精神。

三、學前教育視角的反思與建議

很多證據表明：“除非高質量的學前教育成果可以在小學延續，否則這些早期教育成果將會消失，在學生身上表現為消退。”無論是小學教師還是幼兒園教師，在幼小銜接的問題上都需達成一個共識——推進科學課程的幼小銜接，不僅對兒童、教師、家長、學校、社會教育資源有利，也需要多方努力。

第一，幼小教師作為教育實施者，需增加交流與加深理解。現實中，幼兒教師與小學低年級教師并未形成有效定期的交流，講述彼此日常的教學工作。有時，盡管進行了交流，卻無法理解彼此的教學內容、理念與方法。幼兒教師會認為小學過于注重知識的記憶，并沒有理解兒童的發展過程；而小學教師更在意兒童是否養成行為規范，擔心幼兒園的放任自流會導致小學階段課堂管理困難。同時，幼小教師間的教學交流，不能只停留于教師間交談，而需深入對方課堂，感受不同學段的課堂氛圍，直觀地看到兒童學習科學知識的方式、掌握程度。

第二，從幼兒視角出發，安排幼小兒童的會面與溝通是必要的。一方面，已經進入小學的兒童，返回幼兒園講述自己的小學生活，可為幼兒提供生動活潑的故事課程。另一方面，大班的幼兒提前參觀小學、體驗課程，觀察小學低年級課堂，可以降低對小學生活的誤解與恐懼。

第三，小學在開展常規的教學活動前，需幫助一年級新生適應教學環境。教學環境包括物理環境和社會環境。在物理環境中，科學課教師需在教室內布置科學模型與實物，方便學生觀察與操作。在社會環境中，首先要建立純粹的人際關系，而非職務性的教學關系。在日本橫濱市，一年級學生到校后，優先參與名為“朋友時光”的綜合游戲課程，把同伴交流作為學校一天生活的開端。一年級的科學課教師，在每節課開始的前十分鐘，應當與學生開展生活對話，建立充分信任，推動學習的開展。

第四，在教學組織上，科學課更應強調小組合作，幫助學生在班內建立伙伴關系，培養學生的社會性發展。科學課程相較于數學、英語更需注重小組合作，這既是科學研究本身的特點，也屬于科學素養的一部分。所謂科學素養，不僅是個人的科學知識與能力，還包括合作性的科學探究過程。同伴間的提問與討論，對于培養“尊重事實、質疑批判”的科學精神尤為重要。

第五，應在教學施行的過程中，促進教學形式的多樣化。可參考加納的多元智能理論，為不同的學生設置多感官的學習過程。例如在低年級科學“認識植物”單元中，不僅可讓學生從視覺上觀察植物的葉的形狀、顏色與變化，還可以從聽覺上感受風吹葉子的沙沙聲，從觸覺上撫摸樹葉、樹干的表面，從嗅覺上嗅聞各種花朵的氣味，在味覺上感受午餐中各種蔬菜的口感，在科學課上誦唱關于植物的歌曲，在秋天組織撿樹葉、踩樹葉、制作標本的綜合活動中，感受植物作為生命的存在與消逝。

第六，調整低年級科學課程的評價體系。為了避免標準化測驗對學生學習動機的負面作用，低年級科學課的評價應以學生具體行為表現為準。在考查內容上，不以知識掌握為重，而應優先考查學生的好奇心與觀察力，將“提出問題”作為主要的評價項目。最后關注學生陳述自身科學實踐的表達能力，記錄其猜想與推理過程，保存他們的科學實踐成果，例如圖畫冊、標本、模型等。

第七，增進家校合作。由于低年級科學課程開設時間較短，家長對于科學科目的重視程度不足，因此，教師需增加溝通，保持教學的家校一致性。通過現有的家校聯絡手段，推送關于科學素養的科普文章、學生優秀的科技作品，以及一些科技活動節、博物館、科學館的開放信息，為培養家長的科學興趣提供機會，為家長認同科學課程提供資源支持。