具身認知視角下的體悟式學習

◇李 艷（江蘇：徐州市銅山區漢王實驗小學）

教育界研究學者對于人是如何學習的研究從未停止過，行為主義理論、建構主義理論的相繼出現，對我國教育教學的改革有著深刻的影響，但是這些教育理論對于人的感知覺系統與學習關系的研究相對較少。具身認知理論的提出，在原有的教育思想上做了進一步補充與完善。該理論認為人的認知與身體、環境是一體的，人是具備生命力、思想與情感的活生生的身體，并且在具體的環境中實時地活動著，因此，身體活動對于學生的學習影響便是不可忽視的重要因素。這里面所講的“身體”，并不是單一地指人體，而包括身體的知覺、聽覺、觸覺等。調動身體的運動系統以及情緒體驗，能夠給學生提供動手實踐操作的機會，讓學生在“具身”的參與中，獲得認知上的認同，以激發學生的學習思維活動發展，促使學生的知識理解與積累，并做到掌握基礎上的靈活運用。這就是體悟式學習的作用所在。因此，小學數學教師應深入地探索具身認知理論，探尋出體悟式學習與小學數學教學的有效融合途徑。

一、體悟式學習的特征

（一）身體自由，身心一體

眾所周知，在傳統的數學課堂教學中，絕大多數教師會為了維持課堂紀律而制定大量限制學生身體活動的規則，如，將手放在背后或將手平放在桌子上，發言時要舉手，上課時不允許交頭接耳，眼睛要一直盯著書本或看著老師、黑板，等等。這些嚴格控制學生身體行為的規則，雖然可以讓課堂秩序更加穩定，但是從具身認知的角度來講，它限制了學生的身體在學習活動中的參與，從而出現“身體在場”卻“狀態缺場”的情況。而基于具身認知理論下的體悟式學習模式，提倡教師應為學生營造出身體自由、身心一體的學習環境，讓學生的身體能夠相對自由地選擇更為舒適的姿勢，讓身體能夠參與到學習活動中，同時調動學生的思維活動參與，以實現身心合一的學習效果。

（二）身體場域，互動體驗

“場域”是布迪厄學術思想中的一個重要概念，其認為社會這個大的場域是由大量相對自主的小世界構成的，大的社會與小的場域之間存在客觀聯系的空間。在課堂教學中，師生、生生之間的互動就是身體場域的接觸，在這種身體的場域內，教師與學生、學生與學生之間的互動媒介就是身體，身體的互動方式也是符合邏輯的必然現象。但是，受到應試教育思想的影響，在課堂教學中師生的關系一直處于教師主導的狀態。而受到具身認知理論的啟示，要求教師在運用體悟式學習方法開展具體的教學活動時，堅持民主、平等、公平、公正的原則，可讓學生的身體在互動合作中主動地敞開。讓師生、生生在身體的互動中，實現情感的共鳴，促使學生在經歷體悟式學習的過程中，產生飽滿的學習情感，形成正確的學習心態。

（三）觀身察行，注重過程

具身認知下的體悟式學習，不僅關注學生的學習成果，也更加重視學生在學習過程中的各項身體表現與行為所真實反映出的學習狀態。要保障體悟式學習的良性教學，促進學生在體悟式學習中獲得綜合素養的發展，教師就需具備敏銳的觀察能力，能夠觀身察行，對學生在課堂學習中的各項表現給予及時的評價與反饋。觀身察行的教學評價，實際上是過程性評價與終結性評價結合的重要體現，其要求教師在課堂教學中對學習者的學習全過程做出觀察與評價。如在課堂初始環節中，學生的注意力集中情況、學習態度是否積極，在教學過程中，學生的身體參與度、思維參與度、情感參與度情況如何，等等，要求教師能夠根據學生的身體表現及時地調整教學節奏。如，當發現學生的學習興趣降溫時，教師可以組織一個學習小游戲，以幫助學生重新回到積極的、興奮的學習狀態。

二、具身認知視角下的體悟式學習

（一）創設適宜的教學情境，激發學生體悟學習參與的熱情

在具身認知理論的啟發下，要求學生的身體應與學習環境相融合，實現身體與學習環境之間的互動。而實現學生具身參與的前提是，學習者自身具備積極體悟的熱情，能夠引領學生在具體的學習情境中通過身體與學習環境之間的互動，獲得初步的學習體驗與感悟。情境創設在小學數學體悟式學習活動開展中的運用，其根本目標以及作用在于調動學生將身心融入學習環境的熱情，實現數學情境創設中的問題提出或知識滲透。引領學生進入數學情境中，初步地感受到數學的美感或活力，以輕松的、愉悅的學習情境，舒緩小學生在數學課堂中的緊張狀態，能夠調動已知的認知經驗，更好地發揮身體對認知的促進作用，以實現身心與認知、思維一體的目的。

如在“三位數乘兩位數”的教學中，教師在課前導入環節不要急于講授計算的規律與相關知識點，而是通過談話引入以及多媒體展示的方式，創設可以吸引學生主動體悟學習的情境。譬如，教師這樣說道：“聽說景德鎮的瓷器十分有名，幾乎每一個人到了景德鎮都要帶上一兩件瓷器。老師最近也想去景德鎮，順便帶幾件瓷器回來，但是乘坐飛機的時候，會限制每一名乘客隨身攜帶物品的重量。假設一件瓷器的重量為125 克，我要買12 件瓷器，重量一共是多少呢？”在提出問題的同時，教師用多媒體展示做工精美的瓷器，并在瓷器旁標注一件的重量，引出問題。這樣，可以促使學生在教師談話以及媒體圖片的共同作用下，進入數學情境中，迫不及待地想要第一個幫助教師計算出結果，進而主動地參與到數學問題的思考與探索中。隨后，學生紛紛開始匯報自己的問題思考過程與計算方法，例如：

學生1：125×12=100×12+25×12

學生2:1 25×12=125×10+25×2

學生3：125×12=125×4×3

學生4：125×8+125×4

學生5：我是列豎式計算的。

在學生思考以及列式計算之后，教師可以鼓勵學生對比與分析這幾種計算方法的異同點，引導學生利用已有的經驗解釋不同計算方法的思維過程，以引領學生將數學知識學習嵌入情境問題的解答中，激活小學生在情境的引領下產生主動探索的欲望，此為體悟式學習的基本前提。

（二）打造雙向互動的課堂，促進學生在互動中獲得生成性的體悟

體悟式學習是一個動態的認知過程，在體悟式學習中學生的身體、心理以及周圍的學習環境會構成一個復雜的、動態的自組織系統，促進學生在這樣的自組織系統中獲得動態的生成性發展，形成良性的互動。這里面所提到的良性互動是學習者、施教者直接的身體和心理的雙向互動，可以促使師生、生生在互動中獲得身體的感知以及思維的碰撞，從而促使學生在動態生成中實現數學基礎知識與基本技能的建構。佐藤學認為學習的過程同樣也是人與世界、與他人、與自我對話的過程，體悟式學習在小學數學教學中的開展，可以為學生營造出多維度的雙向互動場，促使學生在與教師、與同伴、與自我的互動中，獲得對數學知識的深入理解，并萌發出創造性的思維。

比如，在“分數的初步認識（一）”的教學中，教師拿出一個蘋果，用刀將一個完整的蘋果分成了兩半，將其分給兩個人，并在自選的圖形中找到可以表示“半個”的圖案。之后，教師可以提出問題：“同學們，你有沒有什么辦法，用數學的方式表示‘半個’？”此時有的學生說：“就用‘半個’表示就好了，人們一聽就知道是一個中的一半。”，也有的學生通過課前預習初步地理解了平均分的概念，提出“可以用1/2 表示”的觀點，但是剛才的學生并不同意。面對學生之間的爭議，教師不要急于做出定論或者直接說出正確的表示方法，而是可以通過繼續追問的方式，進一步引發學生對問題的討論與探索。例如，教師提問：“如果我將這個蘋果分成100 份，又該如何表示呢？”此時學生通過互動討論，可以發現用分數表示的這個方法更加具備簡潔性與一般性，于是轉變了思想，認識到了用分數表示平均分的意義所在。在這個過程中，學生個體的學習實現了與自我、教師、同學以及環境之間的和諧對話，既尊重了學生的自主意識以及互動討論熱情，也利用了學生在數學學習中生成的非預設問題，讓他們加深了對分數的理解與體驗，實現了對數學知識有意義的建構。

（三）組織實驗活動，讓學生在實踐操作中獲得深刻的體悟

數學實驗是數學課中的主要教學內容，其具備探究性、實踐性、趣味性等特點。在小學數學課堂中組織數學實驗，可以為小學生的數學學習提供動手實踐的機會，教師也可以借助數學實驗將抽象的數學知識轉化為更加直觀的、具象的形式，呈現給學生。這符合小學生的思維發展特征以及學習興趣愛好，可以讓學生在數學實驗的探索中發現其本質，促使學生成為數學知識的發現者、研究者甚至創造者。基于具身認知下的小學數學體悟式學習，提倡在“玩中創”，引領學生在直觀的數學實驗探索活動參與中抽象出高階思維，以促使學生進一步地體驗數學樂趣、感悟數學價值。

如在立體圖形的學習中，教師可以組織搭建立體圖形的活動，鼓勵學生利用長方體、正方體等立體圖形自由地開展簡單的活動。為了引領學生在“玩”中思考，教師可以設置問題：“搭建長方體和正方體時，有哪些相同的做法或不同的做法？”問題提出之后，學生就會在搭建游戲中有目的性地觀察與審視。雖然他們不知道什么是頂點、什么是棱長，但卻知道立體圖形的搭建需要找到“接頭”，知道對應的邊要拿出長度相同的物體對接，從而幫助學生在數學實驗中獲得了深刻的體驗與感悟，也積累了知識與經驗，實現了“玩”中“學”。又如，在對“圓柱”的相關內容學習之后，教師可以鼓勵學生為學校的智能家居館設計一些百變折疊椅、展示臺等家具用品，學生可以獨立完成，也可以以小組的形式合作完成。“畫一畫”圖紙、“說一說”設計理念、動手“做一做”，完成作品的創作，可以讓學生在數學實驗的實踐創作中，更深層次地理解幾何體中的關鍵元素以及聯系點，促使學生在創造性的數學實驗活動參與中，體會到數學在生活中的價值。

三、結語

總之，在具身認知理論的啟發與引領下，小學數學教師應轉變教育觀念，認識到體悟式學習模式在數學課堂中的運用對小學生數學學習質量提升所起到的積極影響，并且積極地探索體悟式學習模式的有效實踐方法，更好地發揮體悟式學習的教學價值。以此激活小學生的數學學習興趣，使之獲得獨特的學習體驗與感悟，促使小學生在體悟式學習中愛上數學、學會學習，以提升小學數學教學的整體質量。