“大思政”視域下高校輔導員協同育人“立交橋”的構建研究*

王 明 張茂坤

黨的十八大以來，習近平總書記提出了一系列新時代思政教育新思想，高度凝煉和科學概括了中國特色社會主義教育事業立德樹人的中國特色，“把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全過程育人、全方位育人”“要使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應”等，為高校落實立德樹人的任務提供了根本遵循，確立了高校協同育人“大思政”理念與格局。目前，理論界關于“大思政”協同育人研究取得了豐碩成果，但同時也存在著諸如碎片化的經驗性描述、重復性探索、研究視角單一、缺乏整體性重構等問題，尤其在高校輔導員協同育人研究方面，亟待進一步探索輔導員“大思政”實踐載體創新、協同育人“立交橋”機制構建、“大思政”形式內容拓展、“大思政課”教學供給側改革等現實的理論和實踐問題。在“大思政”視域下研究和探索高校輔導員協同育人“立交橋”機制的構建，其理論與實踐意義重大。

一、構建“角色立交橋”，催生輔導員多元角色期望的認同賦能

作為社會心理學理論的角色理論（role theory）認為，所謂社會角色，是指個體在特定社會團體中所處的社會地位及與之相聯系的符合社會期望的一套行為模式，每種個體社會角色都對應著社會相對約定的一套行為及行為期望，并規定角色扮演時所應有的行為規范，同時社會或團體中的其他人也將不約而同地以該角色所承擔角色期望和角色行為標準來評價。角色理論主要包括角色人格、角色結構、角色行為、角色期望、角色規范、角色扮演、角色沖突等一系列的理論概念[1]。

從高校輔導員角色結構來看，每個輔導員個體都不是單一角色，而是一套角色的疊加，扮演著不同的角色并形成了不同的角色關系。在“大思政”育人格局下，高校輔導員是“三全育人”多元育人主體中的特殊存在，基于高校立德樹人根本任務而被賦予了“開展大學生思想政治教育的骨干力量，學生日常思想政治教育和管理工作的組織者、實施者、指導者”和“學生成長成才的人生導師和健康生活的知心朋友”的特殊地位。如果從不同視角繼續研判，還可以形成不同角色的多元界定。譬如從崗位身份與作用看，輔導員不僅是開展思政工作的主攻手、學生日常管理的主導者、學生健康成長的主心骨，還是高校黨委落實立德樹人根本任務的骨干助手、教師課堂教學的專業助手、學生自主學習的學業助手、學生職業生涯的就業助手等；如果從“為黨育人為國育才”的工作職責與目標要求去審視，輔導員在推進“四個偉大”的實踐中還承擔著偉大工程的施工員、偉大事業的質檢員、偉大斗爭的戰斗員、偉大夢想的服務員等神圣職責。

那么，新時代高校輔導員如何統籌管理好自己的“一套角色”？筆者認為，輔導員只有主動進行角色整合，構建起一套多層次、全方位、高效率的“角色立交橋”系統，才是滿足新時代賦予輔導員多種角色期望的關鍵所在。在輔導員“角色立交橋”構建過程中，應著力解決幾方面的問題。

第一，完善角色認知，增強角色認同。角色期望是一套復雜的系統，包含了角色認知、角色情感和角色態度等等。輔導員對角色結構中所扮演的每一種角色，都應有高度的認同感和歸屬感，有止于至善的角色人格，并按照每一個角色的社會期待去強化角色學習，優化角色行為，規避角色沖突，縮短角色成長過程。在輔導員角色成長中，需要不斷整合接納每一種角色，使之成為“角色立交橋”的有機組成部分，不能因個體稟賦、知識、能力、好惡不同或對角色的認知度、角色演技與行為的差異，將之排斥或割裂出“角色立交橋”系統。

第二，聚焦角色期待，賦能角色期望?；谏鐣o導員履職盡責的角色期望，高校輔導員的崗位角色狀態應具有政治自覺性、學理研究性和高度責任性。雖然輔導員個體扮演著不同角色，每個角色肩負的崗位職責也有差異，但是輔導員最核心的社會角色期望就是立德樹人，構建“角色立交橋”的一個重要目標導向就是能夠讓輔導員每一種角色期待都能聚焦成“立交橋式”的核心期待，讓輔導員每一項崗位職責都能聚焦于“大思政”育人的主責主業。

第三，強化角色整合，規范角色行為。輔導員在角色成長過程中，會面對角色污染而導致的角色人格缺陷或角色功能障礙，因此強化角色整合就顯得尤為重要。所謂角色整合是指一個角色能汲取角色所蘊含的顯性和隱性的積極因素和優質資源，不斷校正和規范角色行為，過濾掉不利的消極因素，促使角色系統功能最優化的過程。正如系統論創始人貝塔朗菲強調的那樣，任何系統都是一個有機的整體。輔導員角色結構系統亦然，它既不是各種角色的機械組合，也不是角色子系統的簡單疊加。當輔導員不同角色以有序、合理、優化的結構形式完成系統組合時，其系統整體功能就會大于各角色功能總和，構建“角色立交橋”價值亦在于此。

二、構建“課堂立交橋”，強化輔導員協同育人的“聚合效應”

從系統論理論看，高校思想政治教育工作既需要具備內外協同育人“大思政”的育人理念與育人視野，也需要聚焦校內不同思政工作子系統的完善與整合。因此，有效建立高?！按笏颊眳f同育人“立交橋”機制，主動對接大學生需求側的新變化，精準開展思政課協同育人供給側改革，是新時代高校共同面臨和亟待解決的一個重要課題。就高?！按笏颊眳f同育人“立交橋”格局構建而言，筆者認為其核心內涵是構建“思政課程主體引領、課程思政與專業思政兩翼驅動、全員全程全方位協同、學校家庭社會全域延伸拓展”的“大思政立交橋”協同育人體系。就“大思政”協同育人輔導員思政工作子系統而言，輔導員要充分釋放學校與學生、專業教師與學生、家庭與社會的橋梁與紐帶作用和活力，堅持協同育人內容一體化整體設計理念，主動對接思政課程與課程思政第一課堂主渠道，積極拓展實踐性第二課堂和網絡第三課堂，著力延伸學校家庭與社會大課堂，共筑協同育人的最大“同心圓”，實現協同育人的“聚合效應”。

第一，同質守正，特色創新，著力提升輔導員政治引領力。作為教師課堂教學的專業助手、學生自主學習的學業助手和學業導師，輔導員要深入各學科課堂，及時了解和掌控各學科課程思政的教學內容、教學目標、教學實效以及學生思想動態，精準服務學科教師及全體學生，促進課堂育人主渠道實現同向同行的協同效應，這無疑是輔導員必須面對和完成的主要崗位職責，而履行好這一職責的關鍵就是提升輔導員的政治引領力。一方面要做到政治守正、信仰守正、理論守正、實踐守正等，另一方面要在育人載體、育人形式、育人方法、育人手段、育人理念等方面進行個性化創新。在“課堂立交橋”機制構建中，深入挖掘與激活德育元素，有機融入思政課堂，為學生破解疑點、疏通堵點、紓解難點。

第二，強化融入，突出實踐，構建融入式“大思政”社團實踐體系。廣泛“融入”是構建“課堂立交橋”的有效途徑。在實踐操作層面，輔導員要將思政教育融入黨團組織、社團活動、大學日常生活、網絡“第三課堂”等多個層面，實現輔導員日常思政工作體系的組織化、活動化、生活化和網絡化。實踐證明，只有創新實踐載體，突出有機融入，讓思政育人內容、形式、載體、方法等要素更加豐滿、立體、鮮活，才能打造出有溫度、有風景、有意味、立體化的思政實踐體系，真正實現第一、第二、第三課堂的無縫對接和高度融合。所謂組織化就是輔導員充分發揮黨團組織的傳導、浸染、調節的思政教化功能，增強學生在黨團組織中的歸屬感、存在感和獲得感。所謂活動化就是輔導員精心設計與策劃課外社團系列活動主題、形式、載體，將思政工作融入豐富多彩的社團活動，讓學生在形式多樣的社團活動中行動、思考。所謂生活化就是將新時代大學校園生活作為思政育人載體，成為輔導員開展思政工作、引領社會風尚的活力之源。所謂網絡化就是創新思政育人手段與方法，用網絡新媒體方法、新技術手段去建設內涵豐富、思想深刻、充滿正能量的輔導員思政工作網絡新陣地。

第三，跨界協同，全域延伸，構建學校、家庭、社會終身育人長效機制?！按笏颊敝按蟆?，既體現在學校育人的大理念、大視野、大格局，也體現在學校的大課程體系、大育人主體、大育人對象、大育人媒介手段、大育人過程，在教育實踐供給上還體現在要實現由學?！跋笱浪毙≌n堂到家庭社會“大課堂”延伸的全程終身化協同育人。高校輔導員作為學校與家庭聯系的紐帶與橋梁，在實現“全要素參與、體系化重塑、整體性建構”的跨界協同育人與長效機制構建中具有不可替代的作用。一方面輔導員要堅持“開門育人”，推動思政課實踐教學與學生社會實踐活動、志愿服務活動結合，實現學校小課堂和社會大課堂結合。這既是輔導員工作的職責與要求，更是全黨、全社會努力辦好“大思政”育人的新要求、新趨勢。輔導員要結合學生的專業特長、職業設計、就業方向等因素，積極對接黨政機關與企事業單位，建立青年學生社會實踐教學基地。只有打破課內外、校內外、國內外思政育人壁壘，才能真正實現“課內與課外、校內與校外、國內與國外”相結合的思政全域育人長效機制。另一方面要堅持“家訪社訪育人”。學生因不同的家庭背景和社會環境有著不同的成長經歷，輔導員如何承擔起大學生人生導師和知心朋友的角色期待，很重要的一點就是了解學情，了解學生的教育與成長歷程、思想與心理歷程、家風家教與區域社會環境等，做到因材施教，讓學生親其師而信其道。

三、構建“評價立交橋”，獲取輔導員增值育人實效的最大公約數

教育評價具有顯著的鑒定、導向、激勵功能等?！敖逃u價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向。”就大學生德育評價而言，輔導員對學生有什么樣的評價手段與策略，就會產生什么樣的德育實效。構建“結果評價、過程評價、增值評價與綜合評價”統籌協調、科學有效、互為補充的輔導員“大思政評價立交橋”，實現輔導員對青年學生思政育人評價的多元性與增值性、科學性與發展性，是促進輔導員增值育人最大公約數的有效途徑。

第一，科學探索增值評價，賦能學生內生動力。增值評價一般不做橫向比較，注重對學生一定時期的學業凈增值以及未來可能取得的進步程度等進行檢測與診斷，并據此對教師教學實效給予客觀評判，是一種以學生學業成就為依據，追蹤學生在一段時間內學業成就的變化來考查學校、教師對學生學業成就影響的凈增值的一種評價，在輔導員思政育人“評價立交橋”構建中具有很強的啟發與借鑒價值。探索和運用好增值評價，可以有效避免“貼標簽式”的定性評價帶來的弊端，進一步關注學生原有的思想品德實際，關注學生現實的思想進步表現和未來的可期發展，幫助學生更好地催生和釋放內生動力，促進學生全面健康和諧發展。

第二，創新探索個性化評價，打造按需育人平臺。海爾互聯工廠智能制造的成功實踐為智慧教育背景下輔導員創新思政育人評價手段提供了一定的借鑒意義。海爾致力于構建按需設計、按需制造、按需配送的體系，通過打造柔性自動化生產線，實現了從大規模制造向個性化定制的轉型。在柔性生產過程中，海爾將消費者碎片化需求進行整合，讓消費者全流程參與設計制造，用戶實現了“消費者”到“創造者”的體驗式轉變。同時，以教育互聯網為支撐的智慧教育帶來的不僅是理念的沖擊，更有教育與學習方式的革命性轉變。未來教育的發生將不以學校為邊界；未來學習的發生，也不以學制為邊界，人人都是教育者、人人都是學習者將是社會“泛在大學”的新常態。思政育人如何實現由全體學生“大水漫灌”到“大規模個性定制”，需要輔導員主動適應和融入智慧化教育的新趨勢，更加關注研判學生思政需求側的新變化，主動探索學生思政教學側的教學改革，大膽嘗試學生思政教育按需學習、按需推送、個性化評價的新途徑，促進學生由學習者到教育參與者、由課程消費者到課程創造者的轉變。