論新時代師德建設的邏輯轉型

檀傳寶，姚 堯

(北京師范大學 公民與道德教育研究中心，北京 100875)

加強師德建設始終是培養高素質教師隊伍、建設世界教育強國、實現民族復興的時代使命。中國特色社會主義進入新時代，人們對優質均衡教育的需求更為迫切，這無疑更加凸顯了師德建設工作的重要性與緊迫性。在新的時代，師德建設的邏輯應當如何轉換？或者，當前我國師德建設應該如何回應“新時代”提出的新要求？本文希望能從新時代需要類型轉換的角度展開對這一時代之問較為深入的探討。

一、我國教育事業發展邏輯的時代轉型

據國家統計局的數據顯示，2019年我國城鄉居民平均恩格爾系數為28.2%——我國恩格爾系數第一次降到了30%以下[1]。按照國際通行標準，中國已走進了富裕國家的行列①聯合國根據恩格爾系數的大小，對世界各國的生活水平有一個劃分標準，即一個國家平均家庭恩格爾系數大于60%為貧窮；50%—60%為溫飽；40%—50%為小康；30%—40%屬于相對富裕；20%—30%為富足；20%以下為極其富裕。、已經進入了一個“物質豐裕”的新時代。這樣一個物質豐裕的新時代對教育事業發展的影響必定是方方面面的，其中最重要的影響當是教育發展邏輯的轉型——從教育的“饑餓邏輯”轉型為教育的“小康邏輯”，教育事業要從滿足受教育者“匱乏性需要”走向對學生“成長性需要”更多的教育關切。

所謂教育的“饑餓邏輯”，指的是在社會資源極度稀缺和人面臨基本的生存問題的時代背景下，人們接受教育的最重要和最普遍的目的或動機在于滿足溫飽、解決生計問題(滿足兒童“匱乏性需要”)，亦即把教育作為實現就業的主要手段。此時的人們更看重教育的“謀生”功能，更在意教育對于實現階層躍遷的作用，而接受教育也的確是底層弱勢群體徹底改變命運的主要途徑。這也是盡管中國社會從20世紀80年代就倡導“由應試教育向素質教育轉型”而至今仍然未畢其功的社會原因。所謂教育的“小康邏輯”，指的是在全社會全面實現小康目標前提下，人不再為基本生存或物質需要擔憂時，國人讓孩子接受教育的理由會悄然改變——接受教育最重要的理由將轉變為追求兒童當下學習和未來生活品質的提高(即滿足兒童“成長性需要”)。眾所周知，按照心理學家馬斯洛的觀點，若個人處于“饑餓”狀態，那么對“食物”的渴望最為強烈；但當填飽肚子后，人們便會轉而注意個體尊嚴、生活意義、存在價值等精神需要。“如果生理需要和安全需要都很好地得到了滿足，愛、感情和歸屬的需要就會產生……”[2]。也就是說，當個人的低級需要或基礎需要得到穩定滿足之后，歸屬和愛、自尊、自我實現等高級需要或超越性需要就會成為“優勢需要”。與之相似，當中國社會整體上實現全面小康、進入物質豐裕的時代之后，人們接受教育的動機也會從整體上從工具性的需要變成本體性的需要。因此，教育類型或者范式的根本性變革就是大勢所趨，類似于順應社會主要矛盾轉變的中國經濟發展正在推進的“供給側結構性改革”，中國社會也必須有適應新時代教育邏輯轉型的教育“供給側結構性改革”。

不同于某些技術型的細節改造，適應新時代教育邏輯轉型的教育“供給側結構性改革”，應當是一次教育事業的根本變革。其突出特征乃是教育本體性功能的回歸、教育品質的提升。具體來說，教育“供給側結構性改革”，首先意味著一些教育主題必將凸顯。比如，自由、平等、民主、公正、法治、人權、國際理解、全球公民教育等與社會主義核心價值觀、人類命運共同體密切相關的教育主題，都將成為最重要的教育內容。又如，所有在現時教育生活里被邊緣化而在發達國家被普遍強調的體育、美育、實踐能力、個性與創造性培養、批判性思維的培育等，都會慢慢成為大眾關注并普遍希望加強的教育。其次，教育“供給側結構性改革”還意味著一些重要的教育變革終將發生。自由、平等、民主、公正等這些最美好的價值不應只是單向傳授給兒童的美好德目，而應成為成人社會的核心價值和日常教育生活的價值根基。諸如學前教育的普惠化、高中教育的逐步普及、義務教育質量的提高、高考及整個教育評價系統的改革、高等教育品質的提升等具體的改革舉措，是全面實現教育現代化的指標，也是中國社會治理現代化的組成部分之一，但更是對教育領域“人民日益增長的美好生活需要”的直接回應。換言之，自由、平等、公平、正義，增進兒童學習生活、教師職業生涯的幸福感等等，都應當成為最重要的教育倫理。

總之，所有教育“供給側結構性改革”都將有一個共同的理由，那就是進入物質豐裕新時代的中國教育必須服從新時代的教育邏輯。隨著全面小康社會的建成、中等收入群體的迅速崛起，人們“優勢需要”的層級正日益普遍提高，人民群眾或者教育的消費者們對教育質量的需求也越來越高，這些必然要求包括師德建設在內的中國教育事業的發展邏輯發生相應的轉型。

二、優勢需要轉移與師德建設的邏輯轉換

與整個中國社會的進步方向一致，在一個物質豐裕的新時代，教師的優勢需要類型無疑也正從“匱乏性需要”向“成長性需要”方向轉移。換言之，在基本物質需要得到充分滿足的前提下，教師作為一門職業已經不只是一種謀生手段，教育工作正在逐步成為個體追求自我實現、滿足精神需要的人生事業。這種變化必定會給師德建設帶來新的挑戰和契機。如同新時代人的需要變化帶來教育事業發展邏輯的轉化，教師優勢需要的轉移也必然要求師德建設在邏輯上做出相應改變——從“外驅邏輯”向“內驅邏輯”轉變。

不難看出，一直以來，我國師德建設實踐主要是在“外驅邏輯”下展開，即通過規約、管控、監督、考核、獎懲等外力手段來推動。有研究就發現，我國師德建設政策存在權威型和象征勸誡型政策工具運用居多、激勵型和能力建設型政策工具相對缺乏的問題[3]。這種依靠外力驅動的師德培育手段，實質上是以外鑠、他律的方式發揮作用，盡管這是師德建設不可或缺的手段，但其對教師道德行為的約束力與師德發展的驅動力是十分有限的，特別是當諸如尊嚴等精神需要已經普遍成為教師的優勢需要時，單純依靠外力驅動的師德培育方式已經明顯不符合時代要求。因為在外驅邏輯下，教師其實成為了被約束、被改造、被監管和被防范的對象和客體，而那些簡單的說教、灌輸乃至粗暴的訓誡，那些生硬冰冷的規范條文和自上而下的外部強制，都表現著對教師主體人格、尊嚴體驗與內在需要的嚴重忽視和漠視，從而難以獲得教師的情感與道德認同，也難免招致教師內心的排斥和抵觸。這種情況下，教師對師德規范的遵從不過是迫于外在壓力、趨利避害式的他律行為。如此，這便是為何我國在師德建設中投入較多卻依然存在實效缺乏問題的重要原因所在。

究其實質，通過外力驅動的師德建設邏輯的最根本缺陷在于，未能充分激發教師內在的道德需要。我們知道，需要是動機產生的基礎，追求需要的滿足是個體行為的根本動力。對道德的內在需要，驅動人們主動踐行道德；道德內在需要不足，自然就會阻礙道德的實踐。所以，當教師內在的道德需要缺乏，或者說當教師把遵守師德視為一種純粹的限制、約束乃至犧牲時，這當然不是真正擁有良好師德素養的表現，自然也無法促進教師對師德的自覺修養和主動踐行。顯然，教師作為師德的主體，必然要依靠自身內在的道德修養、道德建構以及道德選擇，才可能真正提升個人道德素養，形成穩固的道德人格，實現師德的自覺自律。那么，如何激發教師的道德內需，亦即使師德由被動接受轉化為教師內在的精神需要，這是提高師德建設實效的重要突破口，也是師德建設在新的社會歷史環境下必須面對的時代課題。

事實上，無論理論還是實踐都表明，人通過道德修養與道德活動完全可以獲得精神上的愉悅、滿足與享受，道德也因其本身具有的這種內在價值而可以成為個體心向往之的一種精神需要。正如魯潔先生所指出的，道德學習“內在、更深層的價值還表現于它在不斷發展和完善人的各種德性和道德人格的過程中，使人們得到一種自我肯定、自我完善的滿足，得到一種精神上的享受”[4]。馬斯洛對此也曾有過精彩論述，他指出那些超越性需要(如道德需要、審美需要)都是人類的“似本能”，而且都指向“存在價值”，即“那種固有的終極的價值”。這樣的存在價值更常被自我實現者所選取，且更能帶給他們滿足感[5]。現實生活中，無數教師在愛崗敬業、樂教愛生以及勤學修身中，不僅僅會獲得來自學生、家長及社會的肯定、尊崇和贊美，更重要的是教師能從自己的工作中獲得心靈的安寧、愉悅以及職業人生的成就感與幸福感。這些都有力印證了倫理學上“德福一致”的公理。

正因為道德所具有的存在價值和其能夠給實踐者帶來精神上的“享用性”體驗，道德才可能成為人的內在需要和主動追求；正因為師德有助于教師追尋幸福、獲得精神需要的滿足，師德才可能成為教師的價值追求以及得到自覺踐行，師德建設也才有了充分的理由與可能性。反之，倘若踐行師德無法提升教師個人生命質量、無法促進獲得人生幸福，甚至是阻礙教師的生存與發展，那么，這樣的師德顯然不能真正獲得教師的認同，師德建設也自然不能取得良好實效。

因此，提升師德建設實效，必須從根源上考慮師德修養的動力問題，要從“外驅邏輯”向“內驅邏輯”轉變，要按照“德福一致”原則處理好師德建設的機制，要將師德建設與滿足教師幸福生活需要緊密結合。在新時代背景下，要特別注意順應教師優勢需要的變化，從滿足教師的精神需要出發，努力提升教師職業幸福感，著重激發教師的工作熱情與師德修養的內生動力。而當教師的勞動得到尊重，創造力得到釋放，價值感、尊嚴感和職業幸福感獲得實現，教師內心便會產生更多愉悅，一種最根本的力量——對教育的愛與責任就會產生[6]，全社會所特別期待的教育質量的提升才能得到切實的保障。

三、“內驅邏輯”的實現與師德建設的主要路徑

師德建設必須認清時代變化、響應時代要求。在生命尊嚴、人生價值和生活意義等精神需要普遍成為人民群眾的優勢需要的時代環境下，師德建設若要實現從“外驅邏輯”向“內驅邏輯”的轉型，就要在師德建設的機制、文化以及師德的自我修養等方面展開新的探索。

(一)健全公平正義的師德建設機制

作為人類社會普遍的調節利益關系的最重要最根本的道德準則，公正倫理一直是人們孜孜以求的價值目標。在對公正的需求正在成為新時代公民和教師的優勢需要之一的背景下，要使教師能夠自覺踐履師德，就必須首先有效滿足教師對公正的需要，構建和完善合乎公平正義原則的師德建設機制。這就要求：

第一，師德建設的制度安排要符合公正性。一方面，相關制度的設計和安排應重視和切實保障教師群體的合法權利與正當利益，堅決避免片面強調教師的義務、責任而忽視權利、利益的不公正做法；另一方面，制度的制定過程應充分尊重教師的主體地位，堅持程序公正原則，有效實現教師群體的民主參與。特別是，在確立師德評價標準時，應當讓教師全程參與，給予他們應有的發言權，切實尊重和聽取教師群體的意見與需求。惟其如此，才可能建立公正合理的師德評價標準，也才有助于獲得教師對師德規范的普遍認同與自覺實踐。當行為規范是一種心甘情愿的自律形式時，就會出現馬卡連柯在論述紀律時所曾經指出“我們社會中的紀律是道德和政治的現象。”“應當要求集體把紀律當作我們政治上和精神上幸福的形式。[7]”

第二，師德規范的內容要具有公正性。即是說，教師所奉行的師德規范對教師群體而言必須是公正的。長久以來，人們往往片面推崇一種無私奉獻、羞于言利的“崇高師德”，而這類過度拔高的道德期望和片面強調犧牲的“圣化師德”使教師長期處于道德負重、道德枷鎖之中，本質上是一種對教師的道德權利義務分配上的不公正。如此師德已明顯不符合新時代教師群體的需要，它只會因脫離實際、讓教師難以企及而降低師德建設實效。當然，也必須承認，作為從事教育的專職人員，教師理應有高于一般社會道德水準的道德操守與道德追求，不然，既有悖于教育“向善性”的內在規定性，也破壞了權利與義務相等的公正原則(教師享有比一般工作更高的社會聲譽、地位，其承擔的道德責任也理應更高)。因此，新時代師德建設很重要的一方面工作，是公正地制定、宣傳和評價師德，要在崇高師德與底線師德之間建立合理平衡，使師德實踐具有合適的道德邊界。

第三，師德建設的教育領導者要行為公正。師德建設的教育領導者，尤其是學校層級的領導者一定要正直做人，正確處理上下級關系，并平等地維護每一位教師的合法權益。倘若“上梁不正下梁歪”，學校領導者自己不遵守師德規范、不公正對人對事，只是“馬列主義對別人”，勢必喪失自身應有的道德權威、更不可能讓教師心悅誠服地接受師德規范的約束。因此，師德建設不僅要關注一線普通教師的師德修養，更要注重加強教育領導者的道德修養，要充分發揮領導干部的道德領導作用，讓學校領導者的公正德性成為培育優良師德的春風、沃土。

(二)構建人文關懷的師德建設文化

公正倫理的貫徹落實，是師德建設向“內驅邏輯”轉型的基本要求，但僅有制度的公正還不足以充分喚醒和激發教師的道德理想以及師德修養的積極性和主動性。師德修養的內驅力在根本上取決于教師的道德需要，而這種道德需要又在很大程度上與教師對職業尊嚴、生活意義與人生價值等內在的精神欲求及其滿足程度密切相關。倘若教師個人缺乏精神追求或者長期無法從職業生活中獲得上述精神需要的滿足，其追求更高師德境界的內生動力自然也就不足。因而，師德建設在確保制度公正的基礎上還應特別重視對教師精神生命的人文關懷，要通過構建人文關懷的師德建設文化讓教師充分獲得職業上的尊嚴感和幸福感，從而最大限度地激發和提升教師的工作熱情、教育理想以及師德自我修養的原動力。

概括而言，對教師的人文關懷可從物質與精神兩方面具體落實。具體來說：(1)國家要持續加強教師權益保障，創建良好的從教環境。應當健全相關法律法規，從制度層面保障落實對教師群體的人文關懷，應當大力弘揚尊師重教的社會風尚，提振教師的社會聲望與地位，優化加強師德建設所必需的社會輿論環境。一個受到尊重的職業，才能讓從業者收獲職業的成就感、幸福感。(2)各級政府則要增加激勵性政策工具，建立完善、普遍的投身教育事業的激勵機制。一方面，要持續加強對教師物質權益的保障，用切實提高教師福利待遇的方式提升教師職業的榮譽感；另一方面，要加大對教師精神激勵的力度、廣度，在積極樹立、宣傳、獎勵師德先進典范的同時，特別關注、激勵所有普通教師參與師德建設、獲得教育幸福的內在動機。(3)各級各類學校更要注意創建優良的工作環境和生活條件，為教師美好生活需要的滿足構筑良好的保障體系。既要切實關心教師的心理需要，積極解決教師的利益訴求，尤其是對處于困境中的教師給予充分的心理關懷與實際有效的援助，又要對表現突出的教師給予適宜的物質獎勵和精神表彰，激勵所有教師不斷完善和超越自我，同時還要增強以人為本的管理服務意識，把人文關懷融入學校管理和制度中，努力營造尊重、理解、寬松、關懷的組織環境與文化氛圍，使教師能夠安心從教、樂于從教。此外，還要特別注意關照教師的精神世界，豐富教師的精神文化生活，為教師自我發展和自我價值實現提供良好的工作平臺和展示機會，全力支持教師在自由創造與不斷超越中實現自我。

(三)增強促進自我修養的師德建設自覺

教師是師德的行為主體，這一基本事實決定了任何外在的師德建設手段的效力發揮最終都離不開教師的內因作用，良好的師德修養歸根結底是教師自我建構和自我完善的結果。師德建設“內驅邏輯”的實現，必定要采取具體措施充分發揮教師的主觀能動性，著力增強師促進德自我修養的師德建設自覺。

首先，應引導教師確立“德福一致”的道德信念。事實表明，“德福一致”是社會收獲的常態，德福背離則是低概率事件。尤其是從“雅福”(即幸福的精神性)角度看，德性與幸福更是具有完全一致的內在同一性。教師要做一個配享幸福的教育工作者，就必然要求其自覺修養專業道德。因為只有擁有良好的道德操守，教師才可能在事業上取得應有的成就、受人尊敬和愛戴，而一個在道德人格上遭人側目的教師，則很難獲得學生、同事和家長的真正認可，其事業成功的可能性也會大打折扣。要加強新時期師德建設，就一定要通過師德教育讓廣大教師充分領會道德發生學的真相，深刻體察和領略幸福生活的真諦所在，積極主動進行師德的自我建設，把師德修養作為實現自我成長、職業發展以及獲得人生幸福的重要契機和途徑。

其次，應鼓勵教師學會對自我的返身性公正與關懷。這不單是說教師要注意關心和維護自己的正當權益，更是指教師要能對得起自己的生命和靈魂，能主動關懷自我的生命價值與人生意義，能以一種莊敬、自重的積極態度面對自己的教育人生。而自我放縱、自暴自棄等消極的生活態度與行為選擇，實際上是個人對自我生命的辜負和自我價值的遮蔽，它顯然無益于教師的自尊、自我實現以及幸福人生的獲得，從而既是對自我也是對社會的不公正和不關懷。無論是無條件的自我犧牲還是拒絕承擔道德責任的放任自由，都是對自己的不尊重。可以說，教師對自我的公正和關懷也是實現對他人公正和關懷的前提和基礎，一個對自己不公正、不關懷的教師，很難指望他能對別人做到真誠的公正和關懷。師德建設應當鼓勵教師勇于承擔對自己的生命責任，主動踐行對自我的返身性的公正與關懷。

再者，應助力教師積極投身自己的專業發展。沒有專業發展、沒有事業上的成功，就不可能有真正幸福的職業生涯。故促進教師專業發展是師德建設的內在要求與基本途徑，也是教師獲得職業成就與幸福的必然要求和重要基石。而教師專業發展除了要有專業知識的拓展與專業能力的提升，本身就包括專業道德成長在內，因為若沒有完善的專業道德來支撐，教師必定不可能真正具備較高的專業素質、建構良好的師生關系以及承擔好教書育人的專業職責。因而，師德建設要努力引導教師將內在的師德修養與外在的專業技能提升相結合，通過持續加強專業自主學習、教育實踐的自我反思以及同儕間的合作互助等途徑，實現專業技能與師德素養的共同提升。成長與成就，一定會鼓勵教師在師德自我建設上行穩致遠。

總而言之，加強師德建設是提升教育質量的內在要求與根本保障，也是增進教師幸福、學生幸福的重要途徑。在新時代，教育事業發展與師德建設也都需要按照新的邏輯與時俱進。新時代師德建設應當實現的邏輯轉型，最主要努力應當是：以有效滿足教師幸福生活需要作為提升師德修養內驅力的重要突破口，建立新的師德建設制度機制、教育文化，并努力將師德建設與促進教師職業發展及自我實現相結合，使師德修養成為教師的“為己之學”。