中職教育之能力本位任務型課程建構初探

李宗云

職業教育是未來中國人才培養的重要基礎,是中國經濟社會發展的基礎。中等職業教育是我國職業教育系統的重要組成部分,在服務國家及區域經濟社會發展中為實現現代化提供了諸多有利條件和良好工作基礎。當前,我國中等職業教育發展的核心任務,是落實國務院《國家職業教育改革實施方案》 (國發〔2019〕 4 號)中提出的: 按照專業設置與產業需求對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接的要求,為國家和社會發展培養應用型人才。這一核心任務和戰略目標的實現,必然與深刻反思當下職業教育發展的現狀與問題相聯系,必須對照社會發展需要特別是對應用型人才的需求情況,找出當前突出矛盾和問題,轉變教育思想觀念和評價標準體系,改革課程與教學體系,實現中職教育的系統改革與創新。由此,課程與教材改革因上承教育觀念變革的著力點,下接人才培養特別是“應用型人才”培養的落腳點,必將成為職業教育人的思想創新點和實踐著力點。基于以上認識,我力求通過對近幾年在教學改革實踐中課程建構經驗的總結與反思,嘗試對“能力本位任務型課程建構”這一問題談幾點粗淺認識,以就教于大家。

一、中職教育為什么要強化人才培養的“能力本位”

與普通教育相比,職業教育的價值有很大不同,最大不同在于人才培養的“素養結構”及教育評價標準方面二者有明顯差異,即職業教育在培養人完成各類職業任務的能力素養方面有著普通教育不可比擬的優勢和獨特價值。換言之,中等職業教育所培養的人才,其素養結構優勢指向于以 “實踐性知識”“經驗性知識”為根基的各種實用技能或能力,指向于人對不同職業任務的實踐適應性,這種實踐適應性實現了職場人才之社會價值與個人價值的統一。

在現代社會,人的發展和社會發展呈現緊密聯系的互動性。按馬克思主義觀點,就職業教育發展之目標前導性和預制價值性而言,人的發展既是對社會發展需要的適應,也是自身社會價值實現的路徑。由此,社會產業升級與經濟結構調整形成的對人素養結構的要求也是人自身社會價值實現的需要。此過程中,各種與職業任務完成相匹配的素養,即我們平常所說的“關鍵能力”或“核心素養”,就有著目標導向性。這就是我們必須樹立能力為本職業教育觀,強化學習主體通過實踐、操作、體驗等過程實現職業能力內化的意義和理由之所在。基于以上認識,我們可以得出這樣的結論: “素質教育”這一核心觀念在中等職業教育中的本質要求和特質體現,就是能力本位的職業教育目標導向。

二、中職教育的“能力”培養應該以社會實用技能為主

在筆者看來,一個人職業能力的高低有許多考察的維度或角度。單純從完成職業任務、履行專屬職能角度說,我們可以從“專業能力”“方法能力”和“社會能力”等多個維度及其整合狀態來考察所謂“能力本位”具體指哪些職業能力。

所謂“專業能力”指向于在開展職業活動時所必需的專門技能及其相應的以經驗為基本內容的專業知識,其基本結構要素是技能及支撐其技能的各種經驗性知識。比如,幼兒園老師面對兒童哭鬧時,他們會從專業角度來判明兒童哭鬧的原因、其哭鬧的訴求,兒童行為顯示出的個性,以及在當下的教育環境中應對兒童哭鬧的最優行為選擇等。老師在兒童哭鬧的短時間內做出專業判斷和教育決策的能力,與兒童父母的育兒經驗是不同的,這種不同,就是“專業能力”的差異。

所謂“方法能力”指向于從事職業活動必需的“方法”“路徑”“工具”“過程或階段”的實踐體認及經驗把握,這種“能力”呈現為“知識”狀態,但構成要素是實踐經驗或過程體驗。例如,同樣是對兒童哭鬧的行為校正或干預,專業化老師做出的方法或路徑選擇與養育兒童的家長遇到此類問題時的選擇可能有根本的不同: “冷處理”可能是應對“示威式”哭鬧的最優辦法,“安慰、安撫、對話”可能是應對“缺乏安全感”哭鬧的最優辦法,“安排伙伴、建構團隊”可能是應對因“孤獨”而哭鬧的辦法。這些,臨時因應具體教育環境和資源要素而做出的最優選擇或決策,是“方法能力”要素。

所謂“社會能力”指向于人從事職業活動時所必需的對行為規范、社會法則、情意需求因應的把握和運用能力,即社會職業活動中與人共處、情意應對的態度和能力。“社會能力”是職業能力架構中的重要因素,決定著職業人專業活動過程的順暢性及其社會情意生活的圓融度。同樣的社會職能,同樣的職業環境,同樣的職業資源條件,有人在職場體驗到的是積極通暢的社會生活,有人體驗到的是苦悶無趣低成就感的社會生活,其根源都可以從其“社會能力”架構中尋找到答案。

由此可以概括,我們強調的能力本位,是與職場生活的實踐經驗、行為體驗緊密聯系在一起的實用型能力,它在某些層面上可以表達、呈現為“知識”形態,但核心是與技能、應用經驗和實踐操作聯系在一起的實用型能力及其運作條件。也就是說,上述能力元素的整合結果決定著個體在實際職業活動中表現出的以社會實用技能為主要構成的“綜合能力”。中等職業教育所要培養人才的核心素質,就指向于能夠完成具體職業任務的“關鍵能力”,此即所謂“能力本位”之能力的基本內涵。

落實到教育過程中,能力本位的職教目標,主要指向于通過系列化的課程實施使學生在學習過程中形成完成職業任務、履行職業責任的實踐素養,即根據任務要求制訂計劃、實施計劃以及評估計劃完成情況的實用技能。這三個方面既相互依存又互為發展基礎: 學生通過獨立制訂計劃,然后執行活動計劃,進而實施計劃完成情況評估并為下一步的“計劃制訂與執行”打下基礎。這種完整的過程性、形成性工作訓練是職業教育的基本內容,也體現著職業教育能力本位取向的課程特質,即特別強調個體在具體的項目或活動任務完成過程中實現學科理論知識體系與個體實踐經驗體系互相催發、融合,進而轉化為包括“專業能力”“方法能力”和“社會能力”在內的實踐性、實用型綜合能力素養。

三、“能力本位”的任務型課程開發的技術路線

明確了“能力本位”課程目標的意義以后,筆者結合幼兒保育專業人才應具備的關鍵能力,對“任務型課程建構”這個問題進行了持續探索。

任務型課程建構的邏輯發源于“實用技能”對于經驗和具體活動過程體驗的依賴。在我看來,任何與職業活動聯系在一起的“能力”都會表現出實用技能性質,即職業活動能力是實用型能力。實用型能力是與親身實踐和操作緊密聯系的。這就決定了,要實現能力本位教育目標,以操作和具體實踐為基本特征的任務型課程的建構就必不可少。

通過對幼兒保育專業所必備職業能力的歸納和整理,對比實際崗位所需職業能力和汪清職高幼兒保育專業課程設置情況,我得出結論: 強化能力本位的中等職業教育價值取向,強化專業課程體系中任務型活動課程的開發建構,是當前中職教育改革創新的關鍵;只有這樣,專業學科體系知識系統才能活化為專業實踐活動的能力系統。基于以上認識,我對任務型課程建構進行了持續的探索研究,豐富了對“專業課”的認識。

筆者的基本做法是,通過對原有的中職幼兒保育專業課程及教學過程的系統化反思,突出和強化“實用能力”教育目標,有意識地深化專業知識傳授型課程改革,強化系統理論知識與系列化專業實踐活動的結合,使之構成任務型課程或行動體系;在此過程中,老師要引導學生以實際工作需求為基點,在完成具體工作任務中達成對專業理論知識的深度理解和實踐化把握,進而形成與完成專業活動任務相聯系的系列工作技能。

在落實“能力本位”任務型課程建構原則的過程中,我謀求實現兩個體系的協同或統一: 即,基于專業知識形態的學科課程體系和基于工作過程形態的任務型課程體系。之所以強化這種協同,主要是基于這樣的認識: 單純的學科知識體系的掌握如果不與具體的專業活動任務聯系起來,職業教育人才培養目標就會與普通教育同質化而失去其特質。就職業教育而言,其教育價值及課程建構應該從具體工作崗位和職業任務需求來化生,這就是我們平常所說的“以就業為導向的課程開發”以及在工作過程中建構職教課程。

既然與未來職能履行聯系在一起的工作過程及其必然呈現的“工作任務”是職業教育課程建構的參照標準,那么,“任務型活動課程”就順理成章地構成職教課程的核心內容。正因為職教課程應該是基于“工作過程”及“職能需要”而開發建構,那么,其基本形式和內容就必然地表現為“任務型活動”,即按照未來職場活動過程及其對核心素養的需求來安排職教課程和教學;在這種活動課程實施過程中,學科知識體系并非不必要或不重要,而是其呈現形式和序列與普通教育有本質區別: 理論知識被嵌入到完成職業任務的實踐活動過程中,伴隨著學習者切身的體驗,理論知識活化為學習者的經驗而得到序列化構建。

把這樣一個課程開發原則或策略轉化成課程建構的技術路線,概括而言就是,任務型課程建構的起點是職業崗位需求對人才素質提出的現實需要,中心環節是用基于職場需求建構起的評價標準導引課程的開發與實施,進而完成“就業導向”之下“人才素質需求”為根本參照系的“課程開發—課程實施—課程評價—課程開發”序列化循環。

具體說,任務型課程建構的技術路線,包括以下幾個主要環節:

第一,從“職業活動”視角,對職場的典型工作加以明晰化。這是在明確職教理念、確立辦學方向基礎上對培養目標的進一步明確化,即我們要預設學習者未來職業定向(如幼兒保育員,或教師或育嬰師等)的主要行為表現或典型活動內容,預制性確定其未來需要履行職能必將開展的活動、必須完成的任務。

第二,從“就業崗位”視角,對完成職場的典型工作必備的職業素養或人才素質加以明晰化。在分析“典型工作”基礎上,我們需要進一步析離出開展這些典型活動、完成這些職能任務必須具備的專業素養。在多數情況下,這些素養會呈現為一個復雜的包含思想理念、知識、技能在內的知能系統,我們需要根據未來職場將要面對的“典型工作”,確定其關鍵能力或核心素養,從而確立“能力本位”的具體指向。

第三,從“能力本位”視角,對引導發展職業素養、關鍵能力的教育活動加以任務化設計。能力本位確立發展方向和目標以后,接下來是劃定發展這些關鍵能力的路徑,把職業能力和學習領域聯系起來,并設計出實踐活動過程,進而生成任務型課程。

第四,從“素質與任務”綜合視角,在對職場人才素養加以標準化設計的同時,對能力本位課程評價標準加以標準化設計,即從靜態的職場人才素質和動態的教育課程任務兩方面對照設計課程評價指標體系。這里,需要強調的是,課程評價指標與職場人才素質標準是有差異的,它不是固定地、靜止地看待人的現有素養,而是要放在教育過程中來設計評價內容和標準,特別是要注重教育活動效率和教育資源消耗等內容。例如,對保育員“掌握意外事故和危險情況下幼兒安全防護與救助的基本方法”這一人才素養指標的要求,放在動態教育過程中,就要設計“學習時程”“資源耗費量”“任務完成流暢性”“運用知識的合理性”等過程性考核指標。

第五,從“反饋與完善”視角,對課程進行完善和校正,導引課程進入新的設計、開發、實施、評價之建構系統循環。任務型課程是活動課程,開放性是其基本特征,重要一點就是它在既定的評價系統保證其架構基礎的同時能夠依據時勢和教育要素差異,適時調整課程內容和實施過程,讓活動課程呈現靈活性以及對職場生活的對應性。

概括以上,任務型課程建構服務的目標是應職場需求的實用型能力培養,崗位需求、學科知識、實踐活動在課程建構的“任務化實踐”過程中得到活動化、情境化統一和整合,正是這樣的課程建構特點,使它與普通教育形成根本的區別。