淺談中學生英語聽力學習策略的訓練

孫 曄

一、學習策略與聽力策略

馬卡羅（Macaro）指出，學習策略是學習者為了解析、處理、儲存、運用語言信息而采取的行為，通常這些行為會使語言的學習過程變得便捷和富有樂趣。理查茲和埃利斯（Richards&Ellis）則更直接地把學習策略定義為學習者在理解詞義、句法、語法等語言學習過程中使用的方法。奧馬利和查莫特（O’Malley&Chamot 1990）指出，學習策略的研究對象是人在信息處理過程中的思維與行為。運用學習策略是個體的主動行為，會在學習過程中起影響或輔助學習的作用。學習策略的養成訓練有助于培養學習者的自主學習（learner autonomy）能力。在二語習得領域，學習策略指一些“特殊的信息處理方法”，其目的是幫助學習者理解語句含義，掌握語言結構和接受語言信息（O’Malley&Chamot 1990）。在語言學習過程中，學習者會針對不同語言學習任務采取不同策略。比如，在學習時專攻語言學習任務中的某個部分，計劃組織講話內容，重復新詞語發音，聯系新、舊知識和向教師提問題等。以上所提到的方法在學習策略的研究分類框架下可被對應地稱之為“選擇性注意”“計劃”“預演”“加工”和“求證”，它們分別從屬于學習策略的三大類：元認知策略（“選擇性注意”“計劃”）、認知策略（“預演”“加工”）和社交情感策略（“求證”）。

聽力策略是對在聽力過程中用到的典型性學習策略的總稱。在聽力練習過程中，成功的語言學習者會自發地應用元認知策略、認知策略和社交情感策略中的具體策略幫助聽力理解和學習，從而使語言學習更有效。在此過程中，他們會自然地選擇有利于完成聽力學習任務的“特殊的信息處理方法”，是為“聽力策略”。以此類推，學習者用于有效完成閱讀任務的“特殊的信息處理方法”則稱之為“閱讀策略”。需要注意的是，理論上，學習策略有相對穩定的定義和分類，但就學習者個體而言，聽力策略或閱讀策略等會隨著學習者的能力水平、目標任務的難易程度、目標語言的文化差異等有所區別。下面重點分析語言學習者如何應用聽力策略完成聽力任務。

元認知策略通常被應用于對聽力過程的整體把握和對于聽力方法的選擇：是關注細節還是內容大意，是先聽后做還是邊聽邊做，以及對于自我習得程度的評估。認知策略往往指如何把握和處理語言材料。在策略運用過程中講究學習者與語言材料的互動，能夠針對不同場景采用不同信息處理方法。比如，在聽寫練習時，是否會通過重復教師的話幫助記憶，遇到聽不懂的詞要不要跳過，是以單詞為單位聽還是以詞組為單位聽。聽力學習中的認知策略主要包括預演（rehearsal）、組織（organization）、總結（summarization）和加工（elaboration）等。社交情感策略通常指在完成聽力任務的過程中，學習者借助與他人的交流與互動或根據自身情感體驗，達到完成聽力學習任務的目的。比如，學生會自發地互對答案，能自我控制緊張情緒，或者在評講時向教師提問等。合作學習、情緒控制、提問求證等都是社交情感策略的一部分。

二、課堂教學背景下學習策略訓練的意義

研究表明，第二語言學習者在語言習得（聽力學習）過程中會應用一些學習策略，因此，能否在聽力課堂教學中增加對學習策略，尤其是聽力策略的訓練，以幫助學習者聽力的提高呢？羅斯特（Rost 2002）的研究報告表明，無論是成功的學習者還是正在努力成功的學習者，在聽力學習過程中都能應用上預測、推測、監控、解說、回應和評測等學習策略，但在這兩類學習者中，學習策略應用得恰當與否，仍存在較大差異。因此，在英語課堂教學中，教師應對聽力水平較低的學習者予以學習策略上的扶助。

在“學習策略的訓練與單個課堂聽力練習”的研究報告中，奧馬利和查莫特（1990）把學生的聽力策略應用分為三個階段：知覺感性階段、語法解析階段和知識運用階段，研究結果表明，成功的學習者在聽力學習活動任務的不同階段會采用不同的聽力學習策略。在知覺感性階段，這些學習者往往使用選擇性注意和自我監控規劃聽力學習過程，而在語法解析階段，他們會采用具體策略應對不同的要求。比如，以意群為單位理解聽力材料和借助語境幫助理解聽力材料。在知識運用階段，學習者聯系個人體驗和世界觀加工聽力信息，通過自我發問逐步認識從而進一步解決問題。奧馬利和查莫特（1990）的這一發現對于在中學英語課堂教學中開展聽力學習策略訓練有著積極的意義。

然而，一些語言研究人員質疑在課堂教學中進行學習策略訓練的有效性，他們認為學習策略的訓練只適用于單個的特定語言環境，換句話說，策略的訓練對于A任務有效不等于可以類推到B任務中去。此外，檢驗策略訓練的成效也缺乏有信度的檢測方法。學習者可以恰當地應用單個學習策略以應對單個學習任務，但此學習策略與其他學習任務聯系并恰當應用仍然存在問題。事實上，更多最新研究資料表明，課堂教學中對學習策略進行訓練是一個行之有效的方法。與沒有經過訓練的學習者相比，第二語言學習者在接受了聽力學習策略訓練后取得了明顯的進步（Chamot 2005）。卡里爾（Carrier）在英語為第二語言的中學生中進行了為期六周的聽力學習策略訓練，訓練的重點是選擇性注意和筆記摘錄。訓練前后的測試證明了學生在這兩方面的進步。范德格里夫特（Vandergrift 2003）在第二語言為法語的大學生中作了類似的研究。他的研究對象是聽力任務過程中有意注意的培養。首先，在引入聽力任務話題后，學生在作業紙上列出對話題內容的預測，然后邊聽材料邊核對預測的話題內容和詞匯與實際聽力任務是否一致，同時添加上聽來的信息，然后在小組合作中討論比較所聽信息。其次，全班討論，分析預測內容和實際信息的關系，交流“預測”這一學習策略運用的得失。接下來聽第二、三遍同一材料，在原有基礎上充實任務信息，并在第三遍后寫一份個人體會，總結自己在聽力任務過程中學習策略運用的收獲。在研究中，學生的書面報告表明學習者對學習策略報以積極的態度，學習策略的應用提高了學生學習的動力和主動思考的能力，從而幫助了聽力水平的提高。

三、課堂教學背景下聽力策略訓練的參考模式

（一）教學場景介紹

在中學教育環境下，交際語言教學法（communicative language teaching）正逐步進入課堂。教育部開始著手中學課程設計的改革，出版發行了多個系列的中學語言新教材，并鼓勵教師參加教改和培訓。事實上，交際語言教學法的具體實施還是遇到了“水土不服”的問題，受到了諸如課程設置理念、教學方式、教師培訓、大班教學、教學設備、考試體制等因素的牽制。聽力教學輔以學習策略的訓練，完全符合交際語言教學法中真實性和交際性的特點。聽力材料是真實、地道的，策略訓練過程中體現互動交流，達到語言使用的真實目的。

本文提及的教學實施的目標班級來自省屬重點高中一年級，該班學生有較好的英語語言知識積累，并且有較強的語言學習動力。整體而言，學生聰明、靈活，對新鮮事物好奇，敢于質疑，同時認真刻苦，上進踏實。

（二）課堂設計整體框架

首先，在課堂設計中引入紐南（Nunan 1989）的“教學任務”的概念。在這樣的教學任務里，通過教學場景的設計訓練學生語言能力的情境，做到能力訓練時注重語言的流暢、準確和難度變化，能滿足交際語言教學法中注重語言運用的要求。其次，聽力材料選取力爭真實，能比較真實地體現現實生活中的語言應用，同時兼顧趣味性、實用性和可操作性。完全原汁原味的聽力材料對于高一學生來說稍難，所以可以選用稍微改編過的材料放入教學任務。最后，在挑選材料時，要注意符合學生的認知能力，語言材料的語速要適當，比如，100—120 WPM的語速比較適合本文目標班級的學生。

本文的參考模式課型分三個模塊：熱身活動、聽力任務和口語訓練。

第一個模塊以激發學生的認知建模（cognitive schema）為主，通過討論與聽力材料相關的話題，訓練他們對于元認知學習策略的應用，重點建立對計劃、預測、選擇性注意、引導性注意、自主監控等聽力學習策略的認識。在訓練時，要注意培養學生應用元認知策略的意識，而不是詳細解釋各個策略的定義。訓練的目的是使學生在聽力訓練前就能習慣性地建立起認知建模，從而為聽力任務作好準備。在初始階段，計劃和預測是訓練的首要任務，具體實施方法可以是圍繞聽力材料話題自由發問，預測聽力任務中可能出現的話題。比如，聽力材料的話題是“晚餐”，學生可以就此討論，從 who、where、when、what、why、how 等角度預測，也可以根據聽力練習的題目預測聽力材料內容。

第二個模塊是聽力任務，訓練目標是在不同聽力任務下相關策略的應用。聽力材料可以分為四大類：（1）聽出字詞區別；（2）聽出材料大意；（3）聽準細節內容；（4）聽出言下之意。對于高一學生而言，四項任務都是值得訓練的，但不可貪多求全，必須循序漸進。以任務（1）為例，學生的問題往往出在由于對某些音節或發音的不敏感，導致無法將聽到的音與所學的詞聯系起來。其實，這種能力的缺失與聽力學習中認知策略的訓練不足有關。語言學習講究歸類，也就是說，聽句子時講究意群。針對這個問題，反復聽直至理解是必要的，但更重要的是，要強調認知策略的訓練。在講解聽力任務（1）時幫助學生掌握語言知識，教會他們區別單個音節，重讀位置，節律，升降調和音調。在任務（2）（3）和（4）中，對于摘錄、信息加工、推測、轉換和總結等認知策略的訓練則融入了每個聽力任務，需要一個發展的過程，無法一蹴而就。在大多數時候，聽力策略的訓練和聽力任務的完成是相輔相成、不可割裂的。

第三個模塊是口語訓練，以小組合作的形式完成。聽力任務的完成為口語訓練打下基礎，達到語言知識學習到語言信息運用的轉換，而社交情感策略的訓練則是在語用的過程中教會學生如何通過自我監測、評估、交流、質疑、求助等策略達到完成聽力任務向完成口語任務的轉變。互查答案也是社交情感策略的一種，所以當學生提前自主對答案時，事實上，他們已在無師自通地運用這樣的學習策略到學習任務中。

四、結論

如何在中學課堂教學中加強對學習策略的訓練，使之有利于中學生英語語言能力的發展與提高，是英語教學工作者應該關注的一個問題。從在課堂教學中加強對英語聽力學習策略訓練的角度回顧相關理論研究，并參考最新的文獻資料提出了英語聽力學習策略訓練的有效性和必要性，并以參考課堂教學模板為藍本，分析了元認知、認知和社交情感策略在聽力課上的訓練要義。在現行的教育體制下，學習策略的訓練還是有其實際操作意義的，并能夠在一定程度上促進中學生在英語學習上能力和知識水平的發展與提高。