音樂教育實踐中“情境教學法”的理論分析

劉小凡 班亞·隆古朗

（曼谷吞武里大學音樂學院，泰國 曼谷 10170）

從音樂學科的宏觀角度而言，音樂教育具有為表演和審美性服務的特點，對教師而言，在實踐中熟練掌握唱歌或演奏樂器被認為是必不可少的專業技能，甚至比音樂的理論知識更重要。所以，對概念、定理和法則等理論性知識的教學，應該具有被放置在實踐情境中論述的教學需求，才能對表演技能做到更清晰的傳達。“情境教學法” 具有迎合這一需求的實踐作用，將反映客觀事實的直觀性材料引入教學中，從表象層面，傳達音樂的演繹方式，樂譜信息，和解釋音樂作品的形成原因以及發展過程。以刺激感官體驗的教學方式先入為主，解釋性的說教方式為輔，通過改變外在因素影響學生的心理變化，從而影響學習行為。

一、“情境教學法”追本溯源

“情境教學法”最早是由英國應用語言學家哈羅德·帕爾默（Harold Palmer，1877—1949）和A. S.霍恩比（A. S. Hornby，1898—1978）在1950年至1960年提出的，他們是英國20世紀語言教學中最杰出的兩位研究者。“情境教學法”原名稱“情境語言教學”（Situational Language Teaching）或“結構情境法”（Structural Situational Approach），它是一種語言教學方法。霍恩比本人在1950年發表在《英語語言教學》（English Language Teaching）上的一系列有影響力的文章標題中使用了“情境教學法”（Situational Approach）一詞，后來，“結構情境教學法”和“情境教學法”這兩個詞便開始流行起來。[1]（p47） 語言研究者們運用這一理論塑造了許多廣泛使用的第二語言或者外語（ESL/EFL）的教科書和課程設計。到20世紀60年代末，“情境教學法”走上正軌。這種語言教學法之所以在中國教育領域知曉并被使用，得益于我國兒童教育家李吉林，她在1978年將這一理論引入語文教學過程中，依據外語教學中運用情境進行語言訓練得到啟示，進行改革，發揮學科教學中注重讀寫能力的優勢，以及近代直觀教學原則，建立了“情境教學”體系。

“情境教學法”在應用語言領域的教育原理是指，在課堂中使用情境對話的形式，教授目標語言的句型和詞匯，而非通過拆解語法結構和翻譯單詞含義的方式來解釋意義。豐富了學習外語的方式。教學內容包括由句型（sentence patterns）組成的結構性教學大綱（a structural syllabus）和生詞列表（a word list）兩個部分。[2]（p49） 以句型列表的方式呈現語言結構和語法規則，詞匯的選擇取決于句型的需要。句型和單詞是通過在實際對話場景中可以使用的例句來展示，之后使用反復練習的方式進行訓練和掌握新句型，避免只是通過拆解結構和翻譯方式來傳達含義。語言的結構，表述的內容和情境之間存在緊密的聯系，通過圖像、物體、動作或者短劇的方式呈現，在聽覺和視覺上會逐漸變得清晰。任何一個句子都可被放在一種實際對話的場景下進行反復練習直至掌握。

李吉林在語文教學中，使用了相同的教育方式，她通過將課外場景引入課堂教學，對教科書中的文章進行解讀，而非通過描述文章內容和解釋含義的方式進行教學。教學工具包括運用圖像、音樂、表演等直觀表現方式，或利用角色效應，運用到現實生活的實際場景，直接訴諸學生的感官。這些形象、色彩、音響、節奏、語言等信息和符號，可以使學生對感覺到的東西做出反應，能動地投入到學習中。李吉林所總結的“情境教學”體系包括四個階段：創設情境，進行片段語言訓練；帶入情境，提供作文題材；運用情境，進行審美教育；憑借情境，促進整體發展。[3]李吉林認為“情境教學”對課堂教學可以產生主動性、強化感受性、著眼創造性、滲透教育性和貫穿實踐性五個方面的影響。[4]其所使用的教育原理可以理解為，教師在向學生傳授硬性知識的同時，還需要提供對硬性知識的感性認識途徑，使書本中概念的形成過程有事實、實物和形象地表現。教師通過創設“情境教學”，運用物理手段，激發學生對知識的感知能力，避免過多運用抽象的說教方式解釋概念，忽視具體形象的教學方式。

隨著辯證唯物主義和自然科學的發展，“情境教學”的原理與由資產階級在改革中世紀學校教學的基礎上提出的直觀性教學原則（audio-visual teaching method）觀點相似。直觀，其義指用感官直接接受外部事物。上溯到17世紀，就已經有教育者將直觀性教學作為教育的基本原則之一。捷克教育家夸美紐斯（John Amos Comenius，1592—1670）在《大教學論》中提出“一切事物都通過感官媒介教授，第一，知識的開端來自感官，因為悟性所有的事物都是先從感官獲得，沒有其它。第二，科學的真實性與準確性依靠感官的證明多于其他，因為看就是信。第三，感官是記憶最可信托的仆役”。[5]（p118） 這種教育思想表明了學生學習到的知識，不是從某種烏托邦獲得的，也不是從唯心主義產物的柏拉圖式觀念中借來的，而是身邊的事實，所學到的知識是可以被感知到的事物。瑞士教育家裴斯泰洛齊（Johann Heinrich Pestalozzi，1746—1827）在 19世紀早期完成的《葛篤德怎樣教育她的子女》一書中，用對話的形式，表述了教學的唯一真諦必須經由感官直接參與的教育思想。[6]（p9） 認為人類的感官是一切認識的基礎。他提出了兩種直觀概念，“其一，被動的直觀，即外界印象的接受。其二，能動的直觀，即在認識過程中能動地反映外界的人的能力。人借助被動的直觀，將客觀的外在世界的現象攝入自身之中，借助能動的直觀，則是通過心智的力量去形成理性的認識。這樣，心智實行感性印象開始，造成明確的概念。”[8]不論是能動的還是被動的感知方式，在掌握知識的過程中，感覺器官總是會首先接收信息，形成感性認知，其次才會內化處理為理性認知。所以在教學的過程中可以利用這一原理，從感官接觸開始認知事物，感官認知又會反過來指導理性認知，教師引導學生歸納、抽象出與具體形象相關的概念、定理、法則等，從被動的感覺認知轉化為能動的感覺認知。

直觀教學用英文表述為Audio-visual Teaching Method，包含聽覺和視覺兩個感覺器官。“情境教學法”通過緊密聯系表述的內容和實際活動情境之間的關系，使客觀事物不斷作用于學生的聽覺和視覺兩個方面，直接刺激感官，達到在頭腦中完善對事物的認識，提高認知能力。人對世界的認識不是一次完成的，而是一個多次反復、無限深化的過程。書本知識對感覺的刺激通過“情境教學法”不斷的作用于學生的感覺器官，通過教師引導多次練習，會反復經歷，從實踐中獲得認識，又反過來指導實踐的過程，從被動的直觀到能動的直觀逐漸發展，最后形成貯存在頭腦中的經驗知識，又對新的認識進行解釋，深化對事物的整體認識。“情境教學法”的這種教學原理不僅有助于盡快將短時記憶知識轉變為長時記憶，還會提高注意力和豐富想象力。通過反復刺激感覺器官的方式提高學生的認知能力，對書本硬性知識的學習具有直觀性的教育作用，屬于正向引導。

二、與音樂學科教育對接

音樂教育從對一個音符的學習，到對一部作品的完整演繹，都與音樂本身具有表演和欣賞的特征分不開。將“情境教學法”的理念應用于音樂學科的教學實踐中，就需要做到音樂作品、教材內容和情境教學三方面的緊密結合。在1830年波士頓舉行的美國教學研究會的會議上，裴斯泰洛齊的支持者之一納夫（Joseph H. Naef 生卒年不詳）提交了“裴斯泰洛齊音樂體系的原則”提綱，其中截取幾條，“一、聲音的教學先于符號的教學，學唱先于書面音符及其名稱的學習。二、引導學生用聆聽和模仿聲音的方式，來觀察其中的異同和優劣效果，而不是首先解釋這些內容。要主動學習，不要被動學習。三、分解任務——節奏、旋律、表情；先分解學練，然后逐步合成。…… 五、先實踐練習，后歸納推理，得出理論和原則。”[7]（p9-p10） 這幾條教學原則說明了基礎音樂教育的實施方法。第一條，聲音先于符號的教學，學唱先于書面音符的學習，體現了“情境教學”的理念。首先觀察聲音在表演的情境下是如何體現的，其次去學習記憶組成這些旋律和曲調的音符和名稱。第二條，通過聆聽和模仿的方式認識表演的優劣效果和不同人演繹的差別，而不是從解釋內容開始教學，強調對直觀表象的學習應先于對書本知識的理解。第三條，是強調對音樂的基本要素和表現手段學習時，要先學習每個形式要素的表現形態，通過練習強化感官認知，再去理解每個要素的意義，閱讀譜面信息，最后形成對整部作品的認知。第五條，整個音樂的學習過程都是表演實踐先于推理總結，感覺認知先于頭腦對信息的加工和儲存認知。

對基礎音樂教育階段的音樂理論知識和視唱練耳的學習，都強調聲音先于符號，學唱先于音符名稱的教學順序，所以理論與實踐相結合的方式需要貫穿于整個音樂教育過程中。對操作技能要求較高的樂器表演專業而言，樂譜上每一個音符的教授，都需要老師進行實際操作和示范。以鋼琴演奏教學為例，老師在示范彈奏每一個音符所做的每一個手部和肢體上的動作，都在刺激著學生的視覺和聽覺感官，使學生產生模仿性的動作反應，通過大腦對信息的加工和分辨，思考怎樣才可以將音符彈奏得像老師一樣動聽，或者可以比老師做得更好等，然后形成對樂譜彈奏方式的認知，內化為自己表達譜面音符和術語的演奏方式。聲樂專業的教學，也是先由老師做演唱示范，為學生提供聽覺音響和視覺表演的直觀表象，再由學生對作品進行實際演繹，最后才從樂譜信息入手，講解每一個音符應該通過什么樣的表現方法會更動聽。作曲專業的學生在進行編曲時，也是先從旋律的聽覺音響入手，再填入音符，音樂所處情境中所帶來的聽覺和視覺上的感受，總是比音符帶給人的基于音樂理論的邏輯組合更直觀。所以作曲系老師都會強調，要先把樂譜唱一遍，再去拆分結構。教材中所講解的技術和理論，是音符的結構組合規則，不會依規則而定聲，卻可以依聲而違背規則。即使是對側重于理論分析的類型專業而言，仍然需要在視覺和聽覺上對音樂作品有一個音響效果和表演方面的清晰記憶。

“情境教學法”在音樂學科的實踐教育中，學生對教材以及樂譜信息的理解，總是建立在對事物感性認知的基礎上。音樂作為一種藝術形式，主要的功能是欣賞，為感官而服務。感官體驗就需要情境帶入，所以音樂的教學無時無刻不需要情境的介入，才能更好地傳達演繹方式，樂譜信息，和解釋音樂作品的形成原因以及發展過程。人們認知心理會受腦、神經系統的發育，接觸的社會環境，以及接受的教育所影響。學生在學習過程中缺乏直接經驗，易形成抽象、空洞、形式主義的認知。教師運用“情境教學法”的原理，可以為學生做到對音樂作品的直觀感受，使樂譜信息、文字講解和情境實踐互不分割，解決音樂學科教育中抽象概念與具體形象、名詞術語與音響效果、理解與感知之間的矛盾。但是，教師需要做到理論與實踐應用的合理結合。

三、理論與實踐思辨討論

如果理論與實踐的關系進行順利的話，就不需要教學法的指導，或者以學術意義上的理論反思方式進行思考和教學行為。人們可能尊重批評理論家給出的教育方法和哲學思想，認為真正指導實踐的是通過批判性思考而得出的理論反思。但是專業的音樂教育其實不需要這種教學法的指導，因為音樂專業的標準和意義，是從所有音樂教育從業者在實踐中通過思考和行動的方式總結出來的標準。但是，一個人所運用的教學方法不能代表對普遍形式的主張，每個人所使用的不同教學方法都來自不同的哲學主張，彼此之間不一定分享，甚至不理解彼此的理論概念。[8]教育理論，伴隨著批判性思維，需要一個更廣泛的標準來指導實踐，這就需要音樂教育的學術研究來提供。所以對“情境教學法”理論與實踐的思辨性討論，是為音樂教師提供的指導教育實踐而非套用式的模型，為豐富專業話語創造新的可能，提供新的方法和建議。

對音樂表演專業而言，主要研究音樂、器樂、表演、指揮等方面的基本知識和技能，需要學生掌握不同風格及體裁音樂作品的分析方法和演繹技巧，為能夠完整呈現一部音樂作品的表演而服務。知曉音樂歷史和音樂基本理論知識是必要的，但是音樂表演專業的教學重點在于專業技能，師生之間比較容易形成一種師徒制關系，形成門派分別，雖然現今對這一概念的使用與過去的含義稍有不同，但以此方式來表示教師技能的獨創屬性，將自己通過學習和領悟所擁有的全部技能都傳授給了學生，并且有些技能在他門他派是學不到的。技能的傳授就要伴隨著表演示范，教師做出親身示范，再解說學生不能觀察到的知識，說教方式與情境帶入交替進行，言傳身教式，才能使學生清晰領會。學生在學習的過程中，也需要有實踐的介入，通過場景布置、舞臺表演和音樂編排的結合，呈現完整的音樂作品，檢測學習成果。將這種具有表演屬性的學科專業，通過實踐與理論的緊密結合，達到技能傳授的目的。

對音樂理論專業而言，如管弦樂研究、作曲技術理論專業等，運用基本樂理、和聲學、復調、配器法和曲式結構的技術理論體系，來表達創作者的音樂思想。教授作曲技法的老師都會強調要對音樂有一個聽覺上的感知，如果不是為了創作一首以展示技法為主要目的的作品，如十二音作曲法，一般都會先考慮音樂在音響方面帶給人的感受，避免音樂被技法所奴役。只強調創作技法的嫻熟和精湛，會帶來對縝密創作思維的享受，卻缺少了對藝術的審美感受。對音樂審美能力的培養，也就是所謂感受、表達、欣賞和創造美的能力，學生從抽象的音樂旋律中去感受潛在的意境，將音樂形象化。[9]也可以說具有縝密邏輯結構的技術也是一種藝術，但是音樂畢竟具有供人欣賞的特點，需要有感受和創造美的能力。由此可得，音樂可以通過表象和表意兩種途徑去習得。運用“情境教學法”，可以從情境的表現和符號的達意這兩個方面還原音樂的本質。音樂不只是創作技術的外在顯現，也是可以被聽覺感受到的旋律，組成音符的織體結構是在聽覺的指導下構建而成。

對音樂學而言，音樂史一類的專業理論需要了解產生不同音樂風格與流派的社會背景和該歷史時期的人文精神、審美特征，從而提升對各個時期音樂藝術風格的認知。對藝術風格的認知，就需要對各個時期的音樂作品有清晰的聽覺記憶，因為音樂的風格與流派是根據作品的類型和特點來劃分，課本中文字的論述和解說，還不足以形成對各個歷史時期的音樂風格與流派形成整體的認知。聽覺和視覺的直觀表現為文字敘述提供佐證，教師引導學生對直觀材料進行比較、分析、抽象和概括等思維活動，掌握事物的本質和規律。理論與情境相結合的教學方式在民族音樂學專業中所起到的作用更鮮明。民族音樂學是研究世界諸多民族傳統音樂及其發展類型的理論學科，田野考察是獲得研究材料的基本來源方式，不僅在課堂教學過程中要達到情境再現的要求，還要求研究者置身于當地人的日常生活中，在一個有嚴格定義的空間和時間范圍內，體驗當地民族的生活與思想境界，社會構成，通過記錄點滴習慣，來體會不同文化中的音樂是如何存在于人類生活中的，以此獲得第一手資料。

音樂教育理論專業是要求學生掌握音樂教育的基礎理論與方法，具有運用所學知識分析、解決實際問題以及進行教學研究的能力，具備音樂理論、音樂教學法、教育學、心理學等知識。其在學習的過程中，較容易走入物質是理論的外化體現的唯心主義理念，因為教師在音樂教學法、教育學和心理學等知識的教育時，會先入為主的以書本中的理論指導實踐，判斷自己在教學過程中的行為舉止。然而音樂教育學專業不僅涉及教書育人之方法這一方面，還涉及專業技能的傳授方面。所以音樂教學方法還是在傳授技能的過程中潛移默化地教授給學生，應該用實踐檢驗理論的合理性和正確性，將教學方法放在技能的教育中論述，音樂教育理論實踐而服務，實踐教育又反過來指導理論。

“情境教學法”就是利用各種感官的參與，教師根據音樂的特點設計一些特定的場景，讓學生在自然的狀態下積極調動思維，增強課堂吸引力，提高學生對內容的學習效率。[10]這種教學方法最大限度提高了學生對音樂的體驗和感受。并且，學習環境因素的變化，也影響了學生的學習興趣。其教學原理通過刺激學生的感覺器官為切入點，提高學生的感知能力，加深認知程度，在對硬性知識的理解和記憶過程中，聽覺和視覺的直觀表現為文字敘述提供佐證，通過理論與實踐教學相結合的理念，達到所學能為所用的目的。運用這一教學方法與音樂學科各專業類型的教育實踐結合，得出音樂可以通過表象和表意兩種途徑去習得，情境表現和譜面信息符號的達意，“情境教學法”可以從音樂的表象層面還原音樂本質，教師通過直觀材料，文本、圖像、聲音、視頻和虛擬現實等媒介或置身于現場情境中，引導學生產生分析、比較、抽象和概括等思維活動，形成相關的概念、定理、法則等，掌握事物的本質和規律，再與樂譜、知識和概念性的表意材料結合。

四、結論

通過對“情境教學法”追本溯源，分析在最初應用語言學科語境下的教育原理，再結合中國教育者所建立的“情境教學”體系，比較得出二者都是以提供對硬性知識的感性認識途徑為切入點，運用客觀事物、文本、圖像、聲音、視頻和虛擬現實等媒介，引導學生通過觀察、感知事物，使學生獲得感性認識，進而歸納、抽象出與具體形象相關的概念、定理、法則等，提高認知能力。這種教學方法屬于通過改變外在的學習環境因素，達到影響學生內部心理變化的目標，提高學生學習動機、學習參與度和興趣的變化，所有可以刺激學生心理變化的課堂行為都作為情境教學與學習成就之間的有效媒介，包括文本、圖像、聲音、視頻和虛擬現實工具，所組合形成的一個集成的多感官交互應用程序，綜合向學生傳達視覺和聽覺的直觀信息。將這一原理應用于音樂教育實踐中，從分析音樂教育的本質開始，以不同專業類型和屬性為切入點，對“情境教學法”應用在音樂教育中實行理論與實踐的思辨性整合，解決音樂學科教育中抽象概念與具體形象、名詞術語與音響效果、理解與感知之間的矛盾。教師在這其中起到輔助性的教學作用，解釋性的說教方式不作為傳授技能的主要媒介，通過可以觸碰和感受到的直觀材料，檢驗理論的合理性和正確性，將概念、定理、法則等放在技能的實踐中論述。“情境教學法”為音樂教育實踐提供了一個對音樂本質方面的直觀性和感官體驗途徑，通過理論和實踐的討論整合，在教學過程中實現拉近樂譜、文字和現實情境之間的時空和空間關系，為更為豐富音樂教育專業話語提供新的方法和可能。