二語習得視角下英語網絡課程教學臨場感構建策略*

楊永芳 蘭 希

（廣西開放大學，廣西 南寧 530023）

近年來，國內在線教育研究者開始關注Garrison 等人的“探究社區”理論，并把它應用到網絡課程的研究和實踐活動中。“探究社區”理論認為，教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感是影響網絡課程教學質量的三大核心要素。目前，英語網絡課程存在教學臨場感不足的問題，學習者難以獲得良好的學習體驗，學習效率與學習效果不佳。本研究基于“探究社區理論框架”，從二語習得過程及心理機制的角度，闡述如何構建英語網絡課程教學的教學臨場感。

一、理論基礎

（一） 探究社區理論模型

2000 年，加拿大學者Randy Garrison、Terry Anderson 和Walter Archer 提出了“探究社區”理論模型（Community of Inquiry），如圖1 所示。該模型以建構主義理論為導向，基于“探究是一項社會活動，是教學體驗的本質”的觀點，將網絡技術應用到高等教育領域的特定環境中，為在線教學提供了理論指導。

圖1 探究社區理論模型圖

教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感是“探究社區”理論模型的三大關鍵要素：教學臨場感是指教師通過對學習者認知過程的設計和指導，從而促進學習者個人有意義和有教育價值的學習效果的過程；社會臨場感是指學習者作為一個獨立真實的個體，感知自身與他人聯系、互動和交流的過程；認知臨場感是指學習者通過持續的反思和對話來建構意義的程度[1]。

根據Garrison 等人的模型假設，學習的發生是教學臨場感、社會臨場感和認知臨場感相互作用的結果，只有三者都能達到較高水平時，有效學習才會發生。這三種臨場感是彼此依存、相互影響的關系：教學臨場感是通過學習內容的選擇、組織與認知臨場感相互作用；認知臨場感通過對話和支持性對話與社會臨場感相互作用；社會臨場感通過建立學習氛圍與教學臨場感相互作用。Garrison 把這三種臨場感同時重疊的部分定義為“教育體驗”，也就是說，只有三者共同產生作用，才能給學習者提供深入而有意義的教育體驗。

教學臨場感是探究社區中最基本的臨場感，社會臨場感和認知臨場感的建立以及真正的探究社區的建立，都要依賴于教學臨場感。本研究著重探討如何構建英語網絡課程的教學臨場感，以期為英語在線教學設計提供借鑒。

（二） 二語習得過程與心理機制

1.二語習得過程

進入20 世紀90 年代中期，Van Pattern 等人借鑒了認知心理語言學等方面的研究成果，提出了二語習得的過程模式。Van Pattern 認為，二語的習得過程可分為以下四個步驟：輸入、吸收、發展的系統和輸出，其中包含輸入加工、系統變化和輸出三個心理加工過程，同時每個加工過程又涉及以下心理機制：輸入加工過程包括形式與意義之間的聯結（form-meaning connection） 以及句法理解（parsing）；系統變化過程包括吸納（accommodation） 和重構 （restructuring）；輸出加工過程包括詞匯通達（access） 和產出策略（production strategies）[2]。Van Pattern 的模式分析了二語習得的步驟與過程以及心理機制的作用，詮釋了二語習得過程的動態變化及其原因。

2.從輸入到輸出過程涉及的心理機制

（1） 輸入階段的心理機制

建立語言形式與意義之間的聯結和句法理解是語言輸入階段涉及的重要心理機制。Van Pattern認為，形式與意義聯結的過程需要經過三個階段：初步建立聯結、持續性處理和大量應用。由于這個過程具有不同的層次和特征，有可能表現為不同的連續體，從部分到完整、脆弱到堅實、非目標語形式到接近目標語。初次聯結可處于這個連續體的任意位置，因此它是不完整的，也是脆弱的，需要不斷地夯實和鞏固，才能避免從記憶中退化或消失。因此，學習者在輸入過程中需要不斷重復地使用這種聯結，才能使其得以鞏固并熟練應用。句法理解是指學習者為所理解的詞匯分配句法范疇以及建立句法表征類型的過程[3]。建立目標語形式與意義之間的聯結和句法理解并非孤立地起作用，兩者相互作用、互為影響，使輸入的語言材料被存儲于記憶中，并為進一步加工做好準備。

輸入頻率是影響輸入效果的因素之一，對建立形式—意義聯結起到重要的作用。Ellis 認為，語言的加工在某種程度上是建立在輸入頻率和原有的知識基礎上的[4]。大量高頻輸入的語言特征相較不常出現的特征更易于被習得。

（2） 吸收和內化階段的心理機制

這個階段涉及的心理機制有吸納和重構。吸納是學習者將所輸入語言中的表面特征、語言形式融入自身語言發展系統的過程。重構是指一個語言形式被吸納之后，語言系統的其他部分可能相應地發生變化。新的語言形式或結構被吸納進入語言系統之后，將會形成與目標語規則對應或不對應的假設，使語言形式出現兩種或多種形式的變異，從而促使學習者創造出一個新的語言系統。重構對于語言的行為或語言能力產生重要的影響。MCLaughlin 認為，重構是二語學習中必要的過程，學習者需要通過大量的語言實踐，即對輸入的語言進行不斷重構和加工，才能使對語言的控制加工轉變化自動加工，真正提高目標語的語言能力[5]。

情感也是影響語言吸收和內化的重要因素。Krashen 的情感過濾假說認為，學習者對輸入的語言材料并不能全部吸收，情感因素對語言的輸入起過濾的作用，從而影響學習者對輸入語言吸收和內化的效果。影響第二語言習得的情感因素包括動機、焦慮和移情等。

（3） 輸出階段的心理機制

Van Pattern 認為，二語習得的輸出加工涉及兩個心理機制：詞匯通達 （access） 和產出策略（production strategies）。詞匯通達是指學習者在語言輸出過程中為了表達特定的意義而激活詞匯及語法形式，并形成句子或短語等表達方式，最終借助產出策略完成語言輸出的任務[3]。

監控也是影響學習者輸出語言的重要心理機制。Krashen 的監控假說認為，“監控”是學習者對輸出的語言進行編輯的方式。學習者的語言學得系統在二語輸出時起監控或編輯的作用[6]。這種監控功能可在二語輸出前或輸出后發揮作用，主要任務是檢查輸出語言的正確性。監控功能發揮作用要依賴以下三個先決條件：時間充分、懂得語法規則以及關注語言形式。時間充分，即學習者要有足夠的時間才能正確地選擇和運用語法規則。懂得語法規則，即學習者應具有所學目標語的語法知識。關注語言形式，即學習者的注意力要集中在輸出的目標語的語言形式上，重點關注語言形式的正確性。

（4） 貫穿二語習得全過程的心理機制

注意是貫穿二語習得全過程的心理機制。Schmidt 的注意假說認為，沒有注意就不會產生語言習得，只有被注意到的語言形式才能激活學習者的語言加工系統，將語言由意義層面轉化為句法層面，最終實現語言習得的發展[7]。Schmidt 還指出，可以用注意來解釋二語習得的各個方面，包括意義協商以及語法結構、詞匯、語音等語言形式的習得[8]。此外，根據Swan 的輸出假說，語言的輸出能使學習者注意到自己表達的語言與目標語之間的差距，從而引起他們對語言形式的注意。輸出在二語習得過程中具有注意和觸發的功能，反過來，注意在語言輸出過程中起著監控語言的作用。

Anderson 的“ACT 模式”指出，自動化是語言產生式系統的重要特點。語言的產出過程就是語言的陳述性知識轉化為程序性知識，然后經過大量的實踐最終達到熟練使用的自動化過程[9-10]。Anderson 強調，獲得了程序性語言知識，并不等于就能熟練運用語言。要達到自動化的程度，減少執行任務時所消耗的時間和注意力，降低出錯概率，要經過大量實踐。只有這樣，陳述性語言知識才能變得更為穩固，并且加速轉化為程序性語言知識，促進語言習得最終發展為自動化。

綜上，從二語習得心理機制的角度看，二語習得實質上是注意和感知所輸入的語言，并且建立形式與意義之間的聯系，然后將語言輸入轉化為吸收，經過吸納、重構以及學習者的情感過濾，進一步激活詞匯及語法，使其融入目標語的語言系統并最終完成輸出語言的過程如表1 所示。二語習得從輸入到輸出所涉及的一系列心理機制對二語習得效果產生著重要的影響，可以給英語網絡課程設計提供借鑒。

表1 二語習得的心理機制表

二、二語習得過程及心理機制對英語網絡課程教學臨場感構建的啟示

Garrison 和Akyol 認為，教學臨場感的作用是幫助學習者識別相關的社會知識，創造能促進反思和對話的教學體驗，判斷和評估學習成效[11]。根據Garrison 的探究社區理論模型，教學臨場感的創設任務可分為三個子范疇：教學（課程） 設計與組織、促進對話和直接指導。教學（課程） 設計與組織是指教學（課程） 內容的選擇、組織與呈現，學習活動的策劃與實施，設置學習活動時間序列，有效利用網絡媒介等；促進對話指創建學習環境吸引學習者參與學習，引發討論、找出共識或分歧、達成共識或理解，并且評估過程的有效性；直接指導指呈現問題、診斷誤解與需求，解決技術問題，總結、反思并及時給予學習者反饋，確保達到預期的學習效果。

Garrison 和Akyol 主要從宏觀的角度，在結構和技術層面描述教學臨場感的創設任務，而英語網絡課程的教學屬于語言教學，其教學臨場感的創設必須借鑒二語習得理論，遵循語言學習規律，才能確保教學的有效性。筆者從二語習得過程及其心理機制的角度，圍繞教學臨場感創設任務中的幾個關鍵環節（教學設計與組織，學習環境創建，反饋與評價），闡述英語網絡課程中教學臨場感的構建策略。

（一） 教學（課程） 設計與組織

英語網絡課程設計需要解決的關鍵問題是如何有效輸入語言材料，幫助學習者吸收和內化語言知識，促進語言輸出。

1.有效輸入語言材料

結合二語習得理論以及探究社區理論，筆者認為，在英語網絡課程設計中可以采用以下措施輸入語言材料：學習內容導入和呈現語境化；語言材料輸入強化；巧妙設計學習活動，幫助學習者建立語言形式與語言意義的初次聯接；加強語言形式教學，鞏固語言形式與語言意義的聯接。

英語網絡課程中語言材料的輸入主要依靠學習內容的導入、呈現和組織。教師應當盡量創造語境，在語境中導入和呈現學習內容，使輸入過程語境化，幫助學習者建立語言形式與語言所表達的意義之間的聯系。Krasen 的“輸入假設”強調，在語言輸入階段，人們的注意力大多集中在信息內容上，而非語言形式，只有當他們理解了輸入信息，并且在信息中包含了略高于他們現有語言水平的內容，他們才能在自然的語言交際中習得新的語言結構。由此可見，在語言輸入階段，不能只強調輸入語言的形式，而忽略了語言形式所承載的意義。脫離語境、孤立地呈現語言形式會影響學習者對所輸入語言材料的理解和習得。

語境能有效地促進語言吸收和內化，在語言輸入過程中起著重要的作用。語言輸入語境化是指把輸入的語言材料放入適合的語境中，使學習者能了解這些語言材料所出現的場合以及語用功能。在進行英語網絡課程教學設計時，學習內容的導入和呈現應當有語境支撐，使語言的輸入過程語境化，使學習者在語境中逐漸注意、發現和理解相關的語言形式。應當把語法、詞匯、句子結構等陳述性知識融入真實的或模擬真實的語言情境中，通過創設語境以及意義協商的方式充分激活學習者內在的語言學習機制，為英語陳述性知識的吸收、重構與內化創造條件。

為了使學習者重點關注某些特定語言形式，還需要對語言材料進行輸入強化。Sharwood Smith的“輸入強化”理論認為，利用輸入流技術和文本強化等手段對輸入進行外部控制，可吸引學習者注意特定的語言形式[12]。輸入流技術是指通過修改輸入，把很多語言形式的典型例子融入教學材料中，隱性地吸引學習者注意這些語言形式。文本強化技術就是通過粗體、斜體、劃線、變色、高光等標記方式來吸引學習者對某些特定語言形式的注意。

巧妙設計學習活動，幫助學習者建立語言形式與意義的初次聯結。學習活動應當圍繞所學的語言點進行設計，可通過講解、語言操練、討論等方式幫助學習者加深和鞏固知識點的記憶。英語語言操練主要分為機械操練和意義操練。在語言輸入的初級階段，可采用機械操練的方式，例如模仿跟讀、重述、角色扮演等，目的是幫助學習者準確記憶所學的詞匯、句型等。學習者熟悉語言的外在形式之后，可采用意義操練的方式，例如句型轉化、看圖說話、問答等，幫助學習者建立語言形式與意義的初次聯結。

加強語言形式教學，幫助學習者鞏固語言形式與意義之間的聯結。Long 和Ellis 把引導學習者將注意力集中在語言形式上的教學方法稱為語言形式教學法（Focus-on Forms Instruction）[13]。在語言輸入過程中，增加必要的語言形式教學，可以進一步凸顯語言的形式特征，提高學習者對某些容易被忽略或容易犯錯的語言點的關注度，提高學習者的學習效率。同時，語言形式教學更側重于對語言規則和語法的解釋和概括，明確的解釋可加深學習者對語言形式與意義之間的關系的理解，鞏固語言形式與意義之間的聯結。英語網絡課程設計應當充分發揮語言形式教學的積極作用，根據學習者的英語水平和學習內容增加必要的語言形式教學。在英語網絡課程教學實踐中，可利用的語言形式教學方式包括文本解析、微課視頻講解和功能化練習等。

2.促進學習者吸收和內化語言知識

增加重要語言點的輸入頻率可提高學習者對相關學習內容的關注度，更有利于學習者吸收、理解和內化所輸入的語言材料，提高學習效率。在學習內容呈現、輸入強化、學習活動（機械操練和意義操練） 和語言形式教學等環節中反復出現的語言點，可使學習者經歷“體會語境—注意—初步建立形式與意義聯結—鞏固形式與意義聯結”的語言學習過程，充分發揮二語習得心理機制的作用，提升學習效果。

減輕學習者的焦慮感，這能有效促進學習者吸收和內化語言。英語基礎較弱的學習者容易在學習過程中產生焦慮感和挫敗感。為學習者提供個性化的學習支持服務，減輕情感因素對學習產生的負面影響，顯得尤其重要。學習支持服務可分為學術性和非學術性的支持服務，目的是幫助學習者克服學習困難，解決學習過程中遇到的問題。學術性的學習支持服務是幫助學習者解決學習認知方面的問題和困難，提供學習方法指導等。它可貫穿于各個教學環節中，包括課程導學、學習活動的組織開展、課程答疑討論、學習內容考核和學習效果評價等方面的內容。非學術性的支持服務主要幫助學習者解決非專業知識范疇的問題或困難，包括咨詢服務、學習日常管理服務、資源服務、技術及設施服務、心理咨詢等。

3.促進輸出

Van Pattern 的二語習得過程模式認為，輸出過程所涉及的心理機制（詞匯通達、產出策略） 對二語的習得有促進作用。教師可根據教學目的創設問題情境，設計任務驅動型的學習任務，采用拋錨式、支架式或隨機進入式等教學策略，激發學習者的學習積極性，引導學習者自主探究，促使他們在情景交際、解決問題的過程中輸出語言，激活所學的詞匯和語法知識，并在此過程中注意自身中介語與目的語之間的差距，從而不斷糾正和調整自身的語言，提高英語的表達水平和英語語言應用能力。

（二） 交互式學習環境創建

Long 認為，只有通過交互，被調整的輸入才能被學習者內化、吸收和理解，成為可理解的輸入[14]。英語網絡課程交互式學習環境的創建應當注重語言材料、輸入及輸出過程的交互性。

1.語言材料的交互性

有效的英語網絡學習資源應兼具隱性交互和顯性交互的功能，具備情景性、關聯性、可操作性的特點[15]。情景性指輸入的語言素材應當與學習者生活、工作等真實情景密切相關。關聯性指輸入的語言材料的難度水平不能脫離實際，應與學習者的語言水平相匹配，能引起學習對者目的語的注意，激發學習者的學習興趣。可操作性指學習者可根據自身的學習需求對學習進度、學習內容進行靈活調整。

2.輸入、輸出過程的交互性

交際互動是促使語言形式與情景、語境發生關系的中介，學習者主要通過交互性的學習環境與輸入材料產生互動。交互的學習環境創建手段可包括學習策略指導、情景再現和模擬會談等。學習策略指導是指為學習者提供課程導學以及學習方法指導，為進一步深入學習做好準備。情景再現指利用文本、圖片、視頻、音頻等多種手段模擬生活、工作情景，引導學習者在情境中進行聽說讀寫的訓練。模擬會談，以網上會話形式來進行教學會談，拉近師生以及生生之間的距離，增進情感交流。

此外，應當加強輸出型學習活動的交互性設計。口語、寫作等學習活動可采用網上分組討論，小組協作學習的形式，教師可通過意義協商和會話等方式為學習者創造輸出語言的機會，使學習者在語言交際實踐中實現語言知識的內化，提高英語語言表達能力。同時，教師的引導、鼓勵以及同伴的合作可激發學習者的學習積極性，提高學習者的學習參與度，降低學習過程的焦慮感。

（三） 反饋與評價

1.提供及時、適當的反饋，提升英語學習效果

反饋是指在二語學習過程中，為了改進和提高學習者的學習而對其完成某種任務的情況進行評價的行為[16]。Ellis 根據反饋的元特征，將其劃分為顯性反饋和隱性反饋兩類。顯性反饋方式包括明確糾錯、元語言提示和引導等，隱性反饋包括重鑄、澄清和重復等[17]。

在Long 的交互假設和Schimidt 的注意假設的基礎上，研究者們對反饋在二語學習中的有效性展開了大量研究。研究表明，顯性和隱性反饋對二語習得的影響程度取決于目標形式的凸顯度。顯性程度高且本身包含意義的目標形式更易于引起學習者的注意，對學習者的感知產生更大的影響。影響反饋效果的因素還包括學習者的學習能力、學習情感等。Ammar 和Spada 發現，學習能力較強的學習者能從顯性反饋和隱性反饋中受益，而學習能力較弱的學習者只收益于顯性反饋。

在英語網絡課程教學中，教師應當充分考慮教學內容的不同顯性度，以及學習者的英語水平、學習能力和學習情感等因素，為學習者提供有效的學習反饋。顯性反饋應當與隱性反饋相結合，提升學習者對自身中介語和目的語之間差異的關注度，從而進一步修正、調整目的語的輸出。對于學習者在口語和寫作等學習任務中出現的顯性度較高的語言形式錯誤，例如語法錯誤、詞匯誤用等，可使用直接糾正等顯性反饋，而對于語用方面的失誤，則可使用重鑄、暗示、意義協商等隱性反饋。教師還應當多從學習者的角度考慮，對學習能力較弱、英語基礎不強的學習者，可提供更為明確清晰的反饋。教師提供反饋時，態度應當得體，多采用親和的、具有鼓舞性的語言，以減輕學習者的心理壓力。

2.采用發展性評價，激發學習者內在發展動力

發展性評價不再僅用學業成績去評價學習者，而是要發現和挖掘學習者多方面的潛能，幫助學習者不斷認識自我、發展自我和完善自我。發展性評價關注的是過程和學習者的發展，注重發揮評價的教育、激勵和控制功能。發展性評價的主要特點是評價內容綜合化、評價方式和評價主體元化。

英語學習的內容不僅涵蓋英語語言知識，還涉及英語語言技能、跨文化交際能力的培養、思辨能力的培養、情感態度以及價值觀的培養等。因此，英語網絡課程的教學評價內容不能僅限于考核英語語言知識的掌握程度，而應該從知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等多個維度進行評價。評價方式多元化，應當采用形成性考核（檔案袋評價、觀察、問卷等） 和終結性考試相結合的多元評價方式，關注學習者的學習過程和學習效果，充分調動學習者的學習自主性，激發學習者的學習動機和學習興趣。評價主體多元化，學習者、教師、社區、專家都可以共同參與評價，以多渠道的信息反饋促進學習者的發展。通過師生互評、生生互評或者學習者自評的方式，教師可以更及時、更全面地了解學習者的學習狀況，根據學習者的個性化需求調整教學方法，提高教學質量。同時，教師也可以借此機會參與學習者的學習過程，增加與學習者互動的機會，減輕遠程學習者的孤獨感。學習者在參與評價的過程中還可獲得更多語言操練的機會，促進自身語言能力的發展。

三、結語

網絡課程的教學臨場感直接影響學習者的學習體驗和學習效果。本文以Garrison 的探究社區理論為研究框架，結合二語習得的心理機制，圍繞教學設計與組織、學習環境創建、反饋與評價三個環節探討了英語網絡課程的教學臨場感的構建策略。在教學設計和組織環節，教師可使用語言輸入語境化，交互式學習活動和輸入強化等手段，實現語言的有效輸入，幫助學習者更好地吸收、內化語言知識，促進學習者輸出語言。學習環境創建應當注重加強語言輸入材料和輸入輸出過程的交互性。在反饋與評價環節，教師應當根據不同學習內容的顯性程度以及學習者英語水平和學習能力差異，采用顯性反饋和隱性反饋相結合的方式，激發學習者的學習興趣，提升學習效果。發展性評價可激發學習者的內在發展動力，教師應當采用形成性考核和終結性考試相結合的多元評價方式，促進學習者能力的發展與提升。