“雙減”背景下中小學教師評價機制研究

黃睦晴

（黑龍江大學，黑龍江哈爾濱 150000）

評價是從多種多樣的資源中收集和討論信息的過程，教師是影響學生進步和成長的關鍵因素，因此教師評價在教育管理中的重要性不容忽視。教師評價為的是對教師的師德認知、育人能力、專業知識等有更加深入的理解。當評價結果可用于改善后續的工作時，該過程才能收尾。2020年《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》）提出了要堅決改善過于重視分數的現象[1]，2021年7月，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》）明確提出“雙減”政策，“雙減”減的是學生的作業和課外培訓，作業和補習雖然減少了，但我們要提升的是學生的綜合素質，這就對教師的“育人”能力提出了更高的要求。若要保證“雙減”工作的成效，對教師隊伍進行優化必不可少，同時更新教師評價機制也勢在必行。

一、當前教師評價中存在的主要問題

長期以來，升學率、學生考試成績在學校教育工作中占據主要地位，也成了評價教師工作成效的主要指標[2]。《方案》和《意見》都注重提升素質教育、引導學生全面發展，這兩項工作落實的前提是必須要改變“唯分數至上”的局面。若再以學生成績和升學率來評價教師，勢必會出現應付“雙減”工作的現象，即教師表面上強烈支持“雙減”，實際工作中卻依然緊抓學生的考試成績，完全不敢真的為學生“減負”。由此可見，當前的教師評價制度存在與“雙減”工作相矛盾的問題。

（一）教師評價仍以教學成績作為主要指標

在目前的教師評價工作中，學生考試成績和升學率仍然是主要指標，至于成績是如何獲取的，學生是否得到全面發展、是否存在盲目加重學生課業負擔的行為，則不在評價指標之列。在實際的教育教學工作中，很多教師除了教學，還要做一些行政或者學生管理等非教學工作，例如班主任，但這些非教學的工作卻沒有對應的評價指標。就中小學教學工作的實際來看，以“題海戰術”為代表的重復訓練仍然是評價學生學習成果和教師工作成果的主要方式。如此一來，積極響應“雙減”政策的教師評價結果肯定會受到影響。從教師的角度來看，若要“雙減”政策有效實施，必須改革教師評價制度，減少教學成績在教師評價中的決定性作用。

（二）評價方案缺乏透明度、教師缺乏參與感

在方案制定上，各大中小學普遍存在由領導層直接制定的現象。較為常見的一種評價方式就是在每學期期末的時候，教師們會收到一份文件，里面一般包含了本學期獎懲情況、工作總結、領導評語等，甚至有領導評語也是由教師自己填寫的現象，這屬于“應付”教師評價工作的方式之一。部分學校采取“積分制”，即為教師工作的各項表現設定指標，每個指標對應一定的分數，套用公式計算出最終得分。而公式的選擇及計算的過程都沒有教師參與，這樣的方式雖然做了一定的評價工作，沒有完全采取應付的態度，但教師的參與權和話語權仍然沒有得到保障。

教師參與評價方案的制定主要有兩大益處。第一，有利于評價指標更加全面、評價方式更加合理。領導層在制定評價方案時，一般是從宏觀的角度出發，根據學校規章制度以及他們直觀看到的工作內容來制定，很多細節照顧不到。對教師工作最了解的人就是教師本人，他們參與進來反映工作的真實情況、表達自己的評價訴求，保證了評價方案的有效性。第二，讓教師參與評價方案的制定，可以幫助教師理解每個評價指標制定的原因和意義，有助于他們在后續的評價工作中積極配合，從而提升評價工作的效率[3]。

（三）評價結果反饋不及時，難以促進教學改善

評價工作的開展必然伴隨著評價結果的產生。當前的中小學教師評價工作更傾向于是一種單向的工作，只有“自上而下”的管理，沒有“自下而上”的學習和改進。這個現象充分體現在評價結果的運用上，大多數中小學對評價結果的運用非常簡單化，僅僅用于對教師進行等級劃分或者作為賞罰的依據，很少有學校能將其作為改善教育教學工作的良藥。教師們不能及時得到評價反饋，很難從中獲得關于改善教學、提升師德等方面的有效建議。長此下去，有效的教學行為不能得到激勵，這對教師的職業生涯發展存在負面影響，不利于校內科學合理人事管理機制的形成。

二、“雙減”背景下的教師評價

“雙減”政策在社會上引發了眾多討論。“雙減”減的是學生的作業和課外培訓，有不少人誤以為，減少了學生的作業，那么教師的工作任務量也隨之減少。這種對“雙減”政策的認識其實是一種想當然的錯誤理解。對于一些不夠熱愛教育的教師來說，“雙減”政策是一個放松自己的好借口，但是大部分教育工作者都能夠意識到，“雙減”政策減輕了作業量和課外補習，但對教師的“育人”能力提出了更高的要求，教師的責任不僅沒有減少，而是更大了。對教師能力的要求不是降低了，而是升高了。“雙減”一減減的是學生作業總量，但提的是作業質量，要求的是教師的作業指導能力。二減減的是課外培訓，但對老師的課后服務能力提出了更高的要求。

（一）教育教學能力評價

教育教學能力是教師必備的基本能力，不論政策如何改革、時代如何變遷，這都是教師評價工作中必不可少的一項。良好的師德是對一名合格教師的基本要求，也應當是教師評價工作的首要評價指標。除此之外，專業知識水平、學生管理能力、素質教育能力、團隊合作能力等都是教育教學評價的重要內容。

（二）作業設計及指導能力評價

“雙減”政策減的是作業總量，防止學生書面作業過多，需要提升的是學生的作業質量，保證作業能夠與課堂積極呼應，成為課堂之外的有效鞏固。這就要求教師在充分了解學生水平和把握所學知識特點的基礎上設計作業，分層布置是提升作業效率的有效途徑。學生水平參差不齊，同一份作業對于優等生太簡單，滿足不了優等生的知識需求，對于后進生來說又較有難度，起不到鞏固基礎的作用，同時還打擊了后進生的學習積極性。因此，教師需要在設計作業時將學生合理分層，充分了解每個層次的學生特點，分層布置不同的作業，是否分層布置作業、分層的重點是否明晰等也將作為作業評價的指標納入教師評價體系。

《意見》明確指出，教師還應當對學生的作業給予指導，保證小學生在校內基本完成書面作業，初中生在校內完成大部分書面作業，加強面批講解。同時調動家長配合作業工作，保證學生回家完成剩余作業，合理安排休息和娛樂活動。是否批改和指導作業、是否調動家長配合作業工作等可以作為評價教師的新指標。學校可以采取抽檢、評比、家長調查、學生調查等形式開展作業評價工作，根據評價結果可對教師采取相應的獎懲措施。

（三）課后服務能力評價

課后服務是本次“雙減”政策的重要內容之一，《意見》明確指出：要保證課后服務時間、提高課后服務質量、拓展課后服務渠道[4]。很多學校只是在形式上開展了課后服務，但其實并沒有深入鉆研課后服務工作的深層意義。

在課后服務工作中，評價指標主要是考察教師課后服務時間是否滿足要求、能否制定或設計促進學生全面發展的服務計劃、是否能分層開展課后服務工作、是否能利用好學校和社會資源、是否及時開展生活指導、是否存在利用課后服務時間講新課或者有償補習。對于以上指標，學校可采取突檢、抽檢、家長和學生調查等方式，督促教師改進課后服務質量。

（四）家校協作能力評價

“雙減”政策與促進學生全面發展的理念相呼應，要提升的是學生的綜合素質。家庭作為學生主要的生活場所，不論是家庭環境布置還是家長的教育理念，都對學生的成長有著較大影響。家長的文化水平參差不齊，家庭教育中存在的問題也各不相同。受傳統教育理念的影響，很多家長對孩子溺愛，不愿意配合學校的教育工作[5]。例如在勞動教育工作開展的過程中，部分家長認為做家務不僅苦了孩子，更耽誤孩子的學習時間。

定期家訪是方便指導家庭教育的方式之一。教師定期到學生家中拜訪，將學生的在校表現、進步點、退步點及時反饋給家長，同時也能得知孩子的在家情況，一起分析如何更好地引導孩子，為孩子的未來規劃出更有效的方案。家長和教師定期的信息交流，也能及時發現孩子的心理和情緒變化，將問題扼殺在出現之前，避免問題出現后各方才開始干預的情況。對此，新時代應當將定期家訪作為教師評價的指標之一。家訪次數、時長、收獲、報告內容等都可以作為評價教師家訪的指標。為了使家訪工作的有效性最大化，教師們可以充分利用現代網絡發達的優勢，采用線上與線下相結合的模式，減少與家長的疏離感，提升家訪效率。學校可以事先對教師進行家訪培訓，定期開展家訪研討會，邀請名師分享家訪經驗。

三、新時代的教師評價優化策略

（一）教師參與評價方案制定

讓教師參與評價方案制定的意義在于使他們了解評價的意義，即教師評價工作是為了整體教育教學水平的提高，而不是給老師增加工作負擔。同時也讓他們知曉評價指標制定的依據，對每項指標制定的必要性都做出解釋，如此一來，當教師拿到評價結果時，內心也更能接受，并在后續的工作中積極配合。

（二）弱化結果性評價，強化過程性評價

僅關注成績或者升學率的評價屬于典型的結果性評價。隨著各項減負政策的實施，教學重點不再完全放在智育上，題海戰術和滿堂灌的時代已經漸漸走遠，此時若再以傳統的結果性評價來開展教師評價工作，勢必出現教師一邊全力提高學生成績，一邊應付減負政策的現象。

相比較之下，過程性評價可以彌補結果性評價的不足。結果性評價注重的是“量”的概念，過程性評價注重的是“性”的概念。結果性評價將教師的勞動量化以后得出評價結果，常見的評價指標主要有上課節數、學生成績、研究成果、進修次數等。相比較之下，過程性評價注重的是對教師進行定性的指標，例如師德、課堂把控、專業知識、作業批改、教學創新等等。

結果性評價和過程性評價都屬于評價方式范疇，弱化結果性評價不等于完全取消，二者不屬于對立的關系，評價工作最終的目的是提升和改進，評價得出的結果可以作為評優評先的依據。科學合理的評價方式應當是：在改善結果性評價一直占據主要位置的前提下，將兩種評價方式相結合，并將家長、學生、同事、管理者、專家等都納入評價主體。

（三）自評為主，他評為輔

新時代的教師評價應當摒棄完全由領導層進行評價的傳統方式，增加評價主體的多元化，有序開展教師互評、學生和家長評價、自我反思和評價、專家和管理者評價工作[6]。由于知覺心理和群體效應的存在，很多評價者忽略了評價對象的個人特點和情境的特殊性，因此做出的評價往往存在誤差，不能作為最為合理的評價看待。此時就需要教師本人理性地看待他人評價，吸取有用的建議。而完全的自我評價會容易導致教師本人考慮不周全，同時會受個人性格的影響，對自己產生過高或過低的評價[7]。

自評和他評各有利弊，相比較而言，他評耗費較大的人力物力，不易在教學過程中頻繁地實施[8]，而自評形式簡單靈活、省時省力，并且可以在教學過程中可持續地實施[9]。發展出多種多樣的評價方式并不是評價的目的，能展現教學成效和教師成長、并且便于實施的評價才是好的評價。除此之外，自評可以幫助教師在工作中形成自我反思、自我提高的習慣，有利于教師職業生涯的發展和自我價值的實現。因此，新時代應當實行自評為主、他評為輔的評價方式[10]。

（四）建立評價結果反饋機制

“以人為本”的理念也適用于教師評價工作，該項工作的目的不應該局限于評優評先，每位教師都能從中得到發展是該項工作改革的重要方向，為教師的教學工作增值是開展該項工作的重要目的之一。評價結果反饋機制的建立要關注的主要有兩點：

第一，在學校各類評比活動的舉辦上，以教師發展為主體的評比活動應當在活動后增設反思會、研討會之類的環節，學校各方均應參與該環節。會上利用結果性評價和過程性評價相結合的方式，使每一位教師認識到自己的優勢與不足。

第二，在平時的教學評價工作中，既要保證數據和資料收集的全面性，也要保證有專業人員做分析整理工作，以增值評價為立足點，讓教師從中得知自己的得失，從而進一步明確接下來的工作重點。