“第四條道路”關照下的教育領導變革與教師專業發展：理論進路與實踐樣態 *
——祝剛與丹尼斯?舍利教授的對話與反思

祝 剛 [美]丹尼斯?舍利

（1. 華東師范大學 國際與比較教育研究所，上海 200062；2. 波士頓學院 林奇教育與人類發展學院，馬薩諸塞州 02467）

一、前言

丹尼斯?舍利（Dennis Shirley）教授是美國波士頓學院林奇教育與人類發展學院杜甘教職研究員（Duganne Faculty Fellow）、教授。丹尼斯?舍利教授曾擔任SSCI期刊《教育變革雜志》的總主編。丹尼斯?舍利教授是國際知名的全球教育變革、教育領導與教師教育領域的領軍人物，他與其波士頓學院同事安迪?哈格里夫斯（Andy Hargreaves）講座教授等人發表、出版的一系列論文與著作，在國際上引起了廣泛、持續的學術關注。同時，丹尼斯?舍利教授與美國、加拿大、英國、德國、墨西哥、韓國和中國等國家的大學、中小學和教育管理部門保持著廣泛的學術合作，并在全球范圍內實踐其所提出的全球教育變革的“第四條道路”。

在本次學術對話中，丹尼斯?舍利教授首先簡要回顧了其學術歷程，特別是全球教育變革中“第四條道路”的理論進路及其國際實踐樣態與最新進展。然后，丹尼斯?舍利教授總結了教育變革的新緊迫性和他提出的“中間引領”這一教育領導概念的理論與實踐情況。與全球教育變革的“第四條道路”相關，在教師教育領域，丹尼斯?舍利教授探討了正念型教師、教師專業資本與教師文化在教育變革過程中的重要性。最后，丹尼斯?舍利教授展望了后疫情時代國際教育變革的路向與圖景。在此次學術對話中，對話者也回應與反思了“第四條道路”背景下全球教育變革的緊迫性、領導支持及其相應的教師教育改革（Sahlberg，2007）；與丹尼斯?舍利教授共同探討了要解決全球性問題，各國學者與實踐者應如何加強跨文化溝通與國際合作這一未來議題。

這次新冠肺炎疫情是自1918年西班牙大流感以來全球所爆發的傳播速度最快、波及人口最多、規模最大的全球性重大突發公共衛生事件之一。時至今日，世界上不少國家，如歐美一些國家，仍在同新冠病毒做艱苦卓絕的斗爭（祝剛，2020）。與此類似，在全球教育改革領域，也有一種“病毒”在世界各國不斷肆虐。被譽為“芬蘭教育大使”的國際知名教育研究者帕思?薩爾伯格（Pasi Salhberg）認為，在全世界范圍內，主要國家都在進行“全球教育改革運動”，其主要內容有：基于標準的教育改革、共同的課程標準、基于標準的高風險測試和總結性評價、自上而下的教師問責制和外部對學校教學控制的日益加強（Sahlberg，2011；2021）。他將這四個單詞的首字母結合起來組成了英文單詞“GERM”，即“細菌”“病毒”的意思。薩爾伯格認為“全球教育改革運動”伴隨著新自由主義教育改革運動，像“細菌”和“病毒”一樣在全球無處不在（Zhu，Xu，Li & Chen，2020；祝剛，2020）。

以新自由主義為內核的全球教育改革運動，對不同國家的教育質量、教師教育和教學實踐不斷產生深刻的影響（Ball，2003；2012）。全球教育改革運動主要由新自由主義思想支配與驅動，它主要依據人力資本理論、新管理主義和公共選擇理論，強調對教育進行市場化改革，追求教育的“高效率”產出。因此，它將表現主義和審計文化引入教育系統中，不可避免地造成了教育目標的經濟利益優先和學生學習內容的狹隘化。在政策執行的過程中，它強調競爭、國際排名、擇校和績效工資等，加劇了教育的不公平（Apple，2012；祝剛，李丹楊，& 李玉娟，2020）。面對全球教育改革運動日益凸顯的弊端，面向未來的全球教育變革，人們需要走創新、可持續和包容的變革道路。本次國際學術對話發生在人類共同抗擊新冠肺炎疫情的艱難斗爭中，所探討的話題一方面具有回顧性和國際性；另一方面，本次學術對話具有前瞻性與預示性，特別是在中美兩國共同關注的教育變革、教育領導與教師教育等一些話題上。因此，本次學術對話可以促使我們在理論、實踐與政策層面，深入反思以可持續發展、創新和包容為特征的全球教育變革的“第四條道路”。

二、全球教育變革先后經歷了前三條道路的弊端，目前全球正在向以創新、可持續和包容為價值導向的“第四條道路”邁進

對話者：尊敬的舍利教授，非常感謝您接受我們學術對話的邀請。作為一名全球教育變革領域的知名專家學者，您不僅有享譽世界的學術成就，而且有非常豐富的教育實踐與國際合作經驗。

對話者：您的研究經歷不僅融合了理論探索與實踐嘗試，還涉及歷史學、政治學與社會學?？梢哉f，您在學校改革方面有著豐富的行動經驗，還在教育方面參與了很多國際教育咨詢項目和合作教育改革，這給我們留下了深刻印象?？偟膩碚f，我發現您長期致力于學校改進，特別是美國城市薄弱學校的改革。美國一些著名的教育學者，如斯坦福大學的拉里?庫班（Larry Cuban）教授和耶魯大學的西摩爾?薩拉森（Seymour Sarason）教授都認為，促進薄弱學校的發展是一項復雜艱巨的事情。泰克（Tyack）和庫班（Cuban）在他們的經典著作《朝著烏托邦鑄補：一個世紀以來的公立學校改革》中提到，學校變革是一項緩慢的、逐步改良邁向烏托邦的過程（Tyack & Cuban，1995）。與此類似，日本知名教育學者佐藤學在其著作《靜悄悄的革命》一書中認為，教學改革要從學校內部開始，如相互開放教室；簡化學校組織，讓教研活動成為教師發展的核心，召開公開研討會；學校向社區開放，讓校外人士參與學習的挑戰等（佐藤學，2003）。佐藤學教授在日本、美國走訪觀察了近萬間教室并進行了深入的實踐觀察和反思總結。他在《學校的挑戰：創建學習共同體》一書中通過豐富多樣的實例，闡述了通過在中小學創建不同類型的學習共同體，可以實現互惠的“合作學習”和挑戰性學習，從而實現教學模式的轉型并構筑信賴與合作的關系（佐藤學，2010）。那么，當您開始進行學校改進項目時，您有沒有遇到過不同的挑戰?您對這些教育變革專業經驗有何認識?

丹尼斯?舍利：拉里?庫班（Larry Cuban）和邁克爾?烏斯丹（Michael Usdan）將許多學校改進工作描述為“具有淺層根基的強力改革”（Cuban & Usdan，2003）。這一論斷在一定程度上是非常準確的，特別是如果你只關注嵌入式改革的較大維度的結構時。另一方面，我的個人經驗告訴我，即使是適度的干預措施，也可以對學生及其學習產生重大影響，只要它們能夠很好地適應特定的學校環境，并且是合理的、一致的。

考慮到這種實踐經驗，我開始在英國、加拿大、墨西哥和德國研究類似的變更網絡。在這個階段中，我受益于與同事和合著者安迪?哈格里夫斯（Andy Hargreaves）的學術合作，他與我一起在2009年創建了一種教育變革分類法，稱為“第四條道路”（the “Fourth Way”）（Hargreaves & Shirley, 2009），該分類法至今仍在世界范圍內廣泛使用。從本質上講，這種觀點認為，學校系統是通過沒有創新性的個人主義的第一條道路發展而來的，標準和市場是第二條道路，數據驅動的決策形成了第三條道路。盡管存在許多困難和障礙，我們認為現在是時候來推廣新興的可持續發展和具有創新價值觀的“第四條道路”了。

目前，我正領導由（我的同事）金德順（Deoksoon Kim）教授、波士頓學院林奇教育學院院長斯坦頓?沃瑟姆（Stanton Wortham）教授組成的研究團隊。我們正在研究韓國首爾市創新變革網絡中的16所學校。我承認，最初我對首爾市教育局邀請我們進行這項研究感到驚訝，因為我不確定“第四條道路”分類法是否適用于韓國情境。例如，安迪和我認為沒有創新的個人主義的“第一條道路”似乎不適用于重視集體的儒家文化。

但是從那以后，我就學會了按照安迪和我提出的概念來定義個人主義，我們界定的個人主義實際上是一種私人化的教學實踐，在這種實踐中，同事們不會互相訪問彼此的課堂，也不會互相評論如何改善自己的教學技能。韓國和美國、英國的情況一樣，也存在著私人化的教學實踐。同樣，韓國也存在著利用市場來推動績效前進，利用數據的力量來限制課程設置，并使教師和學生處于競爭和壓力的情境中。即使不如我所熟悉的西方國家那樣問題明顯，韓國至少也存在上述問題。

我們波士頓學院的團隊發現首爾市教育局在建立首爾的“第四條道路”聯盟方面做得非常出色。我們正在研究的學校正積極擴大學生的呼聲，鼓勵教師合作，進行深遠而有意義的課程改革，并使社區參與各種大小的學校事務。這些都是真正的教育改革成就。這表明“第四條道路”不僅是由象牙塔大學的幾位教授開發的理想主義構想，而且是希望在韓國學校中進行改進和創新的教育工作者可以使用的實用工具。

對位于首爾市的學校來說，一個重大的挑戰是它們被嵌入到更大的“第三條道路”系統中，這大大削弱了學校的改進能力。我們在訪談中發現，學生對大學學術能力測試表現出極大的關注，甚至在小學高年級，父母也期望孩子在考試中取得好成績以提高他們升入好中學的競爭優勢。這是世界范圍內的普遍問題，反映出現在幾乎在任何地方都存在著新自由主義、市場導向的教育方式。這些教育改革方式在建立一個平穩運轉的官僚機構和管理公認的不完善的英才教育制度上起了作用，但是它們沒有對兒童開展完全教育，忽略了兒童潛能的開發，從而使兒童許多層面的才華和動機未被開發。

我的中國學生以及我對教育研究的閱讀告訴我，中國的情況與韓國的情況相似。當前的教育政策強調達爾文式的“適者生存”法則，其中，學生的文憑對于他們的社會流動至關重要。我的學生說，他們幾乎沒有機會思考自己可能賦予生活的獨立含義，而是被迫長時間學習以掌握那些他們不確定是否會實際用到的材料。他們喜歡“第四條道路”分類法，但還不確定如何適應他們自身的情況。

實際上，如果整個社會對平等沒有堅定的承諾，“第四條道路”可能無法在其中的任何學?；蚪逃w系中取得成功。我和安迪在我們的著作中反復提到芬蘭的例子是有原因的。這是因為芬蘭找到了一種將高水平的學生學業成就與社會公平相結合的方法，從而可以在各個方面實現高質量的生活。這是安迪和我在即將出版的一本名為《幸福與社會情感學習：更好地重建未來》的書中所提出的主題，該書將于2021年出版。

對話者：我們發現您和同事總結出的全球教育變革的4條道路不僅具有理論深度，而且有很強的現實意蘊。如您所講，前3條變革道路的弊端已經顯現，特別是標準、市場和數據驅動的決策并不能促進教育創新和個性化發展。國際知名教育學者格特?比斯塔（Gerta Biesta）認為目前的全球教育改革方式過于注重資格化與社會化的教育目標，而忽視了學生主體化目標的實踐。他在《測量時代的好教育：倫理、政治與民主》一書中深刻地洞察到，過分關注對教育“結果”“效能”和“有用性”的追求與測量，忽視了對教育中民主和倫理維度的探尋（Biesta，2010）。受醫學與工程科學的影響，教育改革者對“如何發揮作用”的循證教育實踐模式的過分推崇，造成了教育中科學控制與民主訴求之間的沖突（Biesta，2007）。從規范倫理的角度看，教育是一種道德和政治實踐，需要持續的民主參與和審議（祝剛，2019）。由于不確定性與開放性等因素的影響，教育應當不斷探索未知性這一“美麗風險”（Biesta，2015）。現在是時候轉變全球教育變革的范式以迎接以創新、包容與可持續發展為特點的“第四條道路”了。我們也很欣喜地發現“第四條道路”框架也被運用到韓國的教育改革中。那么，在您的學術生涯中，您最關心的教育問題是什么?我們最近都說，未來已來，在當今急劇變革的知識社會中，您認為什么樣的教育問題是緊迫的?

丹尼斯?舍利：我希望所有學生都能獲得廣泛的人文課程，并能體驗到至少對一門學科的信心和掌握能力的增強。我們需要課程研究領域的復興，而這幾乎被所有最近的改革所忽視。這些改革都強調了教師質量和問責制度的改進，而忽略了我們應該讓學生學習什么以及為什么學習等關鍵問題。目前在美國，公立學校不教授哲學，但是各地的學生都在渴望接受有意義和有目的的教育。我們的學生知道他們正面臨著具有時代性的挑戰。他們不想要空洞的花言巧語，也不愿因不明朗的未來而遭受無盡的折磨。今天，我們面臨著如此多的挑戰，如氣候變化、人權和社會正義。學校在解決這些時代性問題方面可以發揮重要作用。

對話者：誠如您所講，廣泛的人文課程可以培植學生的同理心與全球公民意識。身處全球命運共同體中，人類需要共同面對很多休戚與共的全球性議題。在聯合國教科文組織發布的報告《反思教育：邁向利益共同體》一書中，從“共同利益”和“人文主義”的視角，對學習與知識這兩大關涉全球教育發展的概念進行了重構。在立足人類可持續發展這一核心關切的基礎上，提出了教育是“全球共同利益”的理念。因此，在急速變化的世界格局中，教育發展要建基于超越經濟發展中的功利主義與短視行為的人文主義，教育系統要增強其包容性、承認和認證流動世界中的多樣態學習（聯合國教科文組織，2017）。您研究教育的愿景或者目標是什么?

丹尼斯?舍利：讀者讀了我發表和出版的學術成果時，他們報告說受到鼓舞并以新的奉獻精神和決心回到教學和學習領域，我發現這令人非常驚喜。我職業生涯中最快樂的時刻之一便是，我得知洛杉磯的社區組織者已將我的著作中的某些部分翻譯成西班牙語用作組織工具。諸如此類的事情永遠不會出現在教授的高影響因子或其他發表和出版物的排名中，但是對我來說，它們滿足了我進行研究的抱負，這對于資源貧乏的學校和社區中的教育工作者將具有真正的價值。

我為《正念型教師》一書（MacDonald & Shirley，2009）以及與波士頓公立學校老師伊麗莎白?麥克唐納（Elizabeth MacDonald）共同創建的研討會而感到特別自豪，該研討會為教師們提供了一個在多年中持續不斷反思和相互支持的空間。每個教育研究人員某些時候都應與教育實踐者共同撰寫文章或書籍，因為這有助于使我們的研究更加容易觸及他們，并且一定程度上還可以消除由學術疏遠和脫離而容易滋生的自命清高的心態。

對話者：您的研究成果為我們樹立了理論聯系實踐的榜樣。目前國際教育學者從教師專業身份建構、教師專業學習機制等視角，不斷探索教師專業發展的新路徑（祝剛，2021c；祝剛、李玉娟、韓敬柳、王語婷，2021；祝剛、王語婷、韓敬柳、李玉娟，2021）。正念型教師為我們探索教師專業身份建構與專業發展提供了新視域。布迪厄說教育實踐有其自身的邏輯并具有情境制約性，而教育研究者很多時候生產的是抽象的、情境無涉的普遍性知識。因此，我們感覺您提出的與教育實踐者共同撰寫文章或書籍的建議非常具有啟發性。

三、教育變革面臨著新的緊迫性，“中間引領”和社區組織構成了教育變革的新突破口

對話者：國際教育學者，如邁克爾?富蘭（Michael Fullan）和安迪?哈格里夫斯（Andy Hargreaves）都在探尋宏觀教育變革的意義、動力與實踐模式（Fullan，2007；Fullan & Hargreaves，2009；Hargreaves，Lieberman，Fullan，& Hopkins，2010）。在2021年出版的《整個系統成功的正確驅動因素》中，邁克爾?富蘭富有遠見地指出，知識經濟時代和后疫情時期宏觀教育變革的驅動力由之前的“追求學業”“機械智能”“僵硬”和“碎片化”轉變為“幸福和學習”“社會智能”“公平投入”和“系統化”（Fullan，2021）。此外，大規模教育變革的動力還包括：集體性目標、合作文化、深度學習與由內到外的問責制等。在您頗具影響力的專著《教育變革的新緊迫性》一書中，您勾勒出了5個教育變革的新訴求，以指導教育者和政策制定者邁出標準化考試和市場競爭的泥潭。在當今全球化的世界中，我們如何進一步促進更具創造性、公平性和包容性的教育變革?

丹尼斯?舍利：《教育變革的新緊迫性》一書認為，現在是時候：（1）從意識形態命令轉變為證據訴求；（2）從威嚴到解釋性訴求；（3）從機械化規定到專業化訴求；（4）從封閉孤立到全球化訴求；（5）從工具性命令到存在性訴求（Shirley，2016a）。自2020年9月以來，我特別關注全球化的緊迫性。我認為，近年來有太多國家向內退縮，雖然這在許多層面上都是可以理解的，但如果走得太遠，則會破壞我們參與繼承各種文化遺產的機會和我們為解決當前挑戰而要持續互動的需要。在這次新冠疫情期間，我們看到了一線希望，教育工作者越來越適應互動的在線教育環境。這學期，我正在教授“全球視野：教學、課程和學習環境”這門本科生和研究生課程，其中有很多中國學生注冊了這門課程。在教育變革方面，學生們做出了顯著的貢獻，而我們正在進行的跨文化對話也是豐富且必要的。

對話者：是的!我們相信您的課程非常受歡迎。如今世界聯系日益緊密，全球化思維模式和全球化溝通能力對我們培植旨在促進更具創造性、公平性和包容性的教育變革的共同治理能力越來越重要。您和您的同事安迪?哈格里夫斯以加拿大安大略省的學區為基礎，提出了“中間引領”的做法。我們知道美國教育領導學者詹姆斯?斯皮蘭（James Spillane）對“分布式領導”進行了一系列深入的研究。分布式理論將學校領導建構為人與人之間在不同情境中的互動式實踐，主要包含協作式分布、集體分布和協調分布，并且這些不同的領導實踐之間具有相互依賴性。分布式領導實踐因學校背景和學校學科不同而呈現出不同的特點，即以管理為中心、獨行實踐者和以人為中心。分布式視域下的教育政策制定過程是一個復雜的、反復的意義形成過程（Spillane，2012）。能否請您介紹一下“中間引領”的具體含義?它在學校改革中有哪些啟示?

丹尼斯?舍利：許多年輕的教育活動家希望從外到內改變學校和學校系統，這可能會有短期的成效，但往往會隨著時間的推移而失敗，因為系統內部沒有人將創新發揚光大?！爸虚g引領”旨在鼓勵教育工作者把握機會，不僅實施自上而下的改革，而且運用自己的獨立判斷進行創新，切實推進學校改進和效率提升（Hargreaves & Shirley，2020）。這種“中間引領”的變革可以采取多種形式。加拿大知名教育研究者邁克爾?康內利（Michael Connelly）和簡?克蘭迪寧（Jean Clandinin）主張，教師應該是課程的制定者，而不僅僅是課程的執行者（Craig，Ross，Conle，& Richardson，2008）。事實上，我們在研究中發現，我們在安大略省的許多同事都是很有創造力的課程制定者，特別是在與當地土著青年的合作方面。目前，他們正在進行許多課程改革，以便使學生在學校學到的知識在文化上更加敏感，更具有可持續性。

如今，教師經常在有爭議的教育情境中工作，這些情境充滿標準化測試，自上而下的問責制和增值型教師評估政策。在這種情況下，要求教師成為課程制定者可能比較困難，但是我們可以要求他們在課程計劃方面變得熟練。按照我在其他地方寫過的歐洲教學論（Didaktik）傳統（Shirley，2009a），教育工作者認為國家教育機構建立廣泛的課程框架是合法的。但是，他們強烈呼吁賦予教育者最大的自由，以便他們獲得足夠的時間和專門用于課程計劃的支持將課程付諸實踐。

對話者：謝謝您的分享!我發現“中間引領”的改革方式也適用于中國的某些教育改革，因為中國的教育改革也致力于改變傳統的自上而下的實施模式，不斷為教師增權賦能，希望教師有更多的發展自主性與教學獲得感和成就感。

丹尼斯?舍利：家長們往往不知道如何才能最好地幫助孩子完成學業。在東亞，教育壓力使得家長們紛紛送孩子去參加課后學習班，學習時間一直持續到晚上。家長們沒有意識到，孩子們可以通過自由玩耍、通過校外社交和情感發展獲得許多有價值的學習機會。因此，社區組織提供渠道，以供父母與教育工作者分享他們的關切。與此同時，教育工作者可以與父母合作，為他們面臨的挑戰制定創造性的解決方案。家長對其子女有合理的關切，同時，那些大力強調公平問題，并運用多種方式支持學生在校內外尋找和培養其個人興趣的社會，在共同改善教育和提升學生幸福方面最有效。

得克薩斯州的一位校長告訴我：“我們必須記住，社區組織是一個發展過程?！蔽覀儜撌冀K以安靜、尊重、認真思考的方式，從與父母和其他社區成員的合作開始。像大多數東亞地區一樣，中國正經歷著壓縮現代化的動蕩時期，在這一時期，傳統的思維方式和行動方式正在演變成更加世界化、技術化和全球化的慣習。如果我們可以幫助父母審視自己的處境和其對子女的關注，我們就可以建立信任關系，這是所有有意義的社區組織必不可少的第一步。

對話者：從傳統上來講，許多中國父母沒有意識到社區組織在教育子女方面的作用。許多家長持有一種過時的觀點，認為孩子的教育主要依靠學校里的學科教師。漸漸地，家長和老師之間沒有形成足夠的合作關系。在東亞國家中，課后學習班或補習班數不勝數，它們的總體目標是提高學生在各種高風險測試中的分數，如高考和英語語言能力考試。來自香港大學的馬克?貝磊（Mark Bray）教授將這些課后學習班稱為“影子教育”，它在東亞教育體系中存在已久（Bray & Lykins，2012）。在我看來，儒家教育文化、教育機會不均等和同儕競爭的壓力，共同促成了東亞影子教育體系的蓬勃發展。正如您所預測的，學校和家庭之間存在著巨大的鴻溝，這阻礙了旨在重構學校和社區關系的社區組織的可能性。能否請您分享一下在這次肆虐全球的新冠肺炎疫情期間和之后您對教育變革的看法?

丹尼斯?舍利：在過去的幾十年里，教育已經變得過度標準化和考試驅動。我希望青年人有更多全面發展的機會，包括探索自然環境、學習其他語言、結識不同文化背景的人和認識自己。教育不僅僅是長期單調地記憶盡可能多的信息，然后在考試中調用它們，它應該促進人的自由和團結，應該幫助人們擁有認識自己的能力，應該促進年輕人養成獨立性和好奇心。

對話者：是的，我同意您的觀點!這次世界性的疫情在教育系統中引發了許多問題，但它似乎也是一把雙刃劍，給了我們充足的時間來反思當前教育事業的目的、過程和結果。在這次疫情之后，您認為我們該如何培養學生以達到您所列舉的目標，比如探索自然環境，學習其他語言，了解不同文化背景的人和自己?

丹尼斯?舍利：東亞的考試文化源于儒家思想，具有悠久的歷史根源，數百年來一直被認為是普通背景的年輕人進入備受推崇的公務員隊伍的一種公平的選拔方式。就其本身而言，我們應該肯定，考試幫助亞洲實現了過去幾十年來持續的經濟增長和廣受贊譽的經濟奇跡。我的中國學生和其他東亞學生的才能和熱情給我留下了深刻的印象，這讓我意識到，近年來持續的考試體系并非一無是處。

現在所有地方的這種考試系統所面臨的緊迫問題是，它們是否適用來教育生活在一個瞬息萬變的世界中的全球公民。在美國，我們都非常關注新型冠狀病毒、氣候變化、經濟不平等和種族不公平。應對這些挑戰不僅需要學術內容知識或很高的考試能力，它還需要崛起的一代來換位思考、談判和協調。它同時也需要耐心、同理心和團結合作。這些是“第四條道路”所提倡的技能和性格特征，而這些技能在專注于考試的學校中，學生們無法也不會獲得。因此，我們需要一個新的、更具活力的教育范式。

對話者：與您的觀點類似，我們認為應對未來瞬息萬變的世界，素養比知識本身更具有價值。目前美國所實施的21世紀技能與中國所開展的學生發展核心素養，都強調通過發展學生的創造力、批判性、合作能力與溝通技能等高階能力來應對未來社會的挑戰。

四、正念型教師、專業資本與教師合作文化形成了教師教育改革的新視角，它們是撬動未來教師專業發展的有力杠桿

對話者：進入21世紀后，特別是在后疫情時代，不少國家的教育改革者一致認為教師是教育發展最重要的資源?？v觀各國教師教育的最新發展趨勢，我發現最近20年教師教育發展呈現5大明顯的國際轉向：政策轉向、問責轉向、實踐轉向、研究轉向與公平轉向（祝剛 & 章晶晶，2021）。政策轉向即教師教育從“培訓”和“學會教學”的議題轉變為關注教師職業發展的一項需要“矯正”的政策；問責轉向即教師教育的目的旨在提升學生的學業成績、引入了管理主義的審計與評估機制；實踐轉向即教師教育通過融合理論知識和實踐經驗等來促進教師的知行合一；研究轉向強調教師作為知識的創造者角色來提升教師教育的層次；公平轉向聚焦教育的社會“再生產”功能，將促進社會公平和文化多元作為重要使命融入教師教育的理論與實踐中。盡管這5大轉向的側重點不同，但轉向背后蘊含著一致的強邏輯，即教師教育對提升整個教育系統的質量，促進經濟和社會發展具有難以替代的重要作用。

目前國際上教師教育研究呈現5大取向，即知識取向、經驗取向、社會公平取向、全球化取向與技術創新取向（祝剛，2021a）。 第一，知識取向。 該取向聚焦于以不同類型的教師知識為核心概念的理論推演。不斷探尋教師進行有效教學所必需的基本知識，教師教育研究者需要發展出專屬于自己領域的話語體系與實踐模式（祝剛，2021c）。相關概念包涵學科教學法知識、顯著教學法和核心實踐 。 第二，經驗取向。該取向下的教師教育研究注意融合教師的個人經驗與專業經驗。在時間維度上，教師專業發展中所依存的經驗具有連續性與互動性。在空間維度上，教師的經驗在不同的專業知識場景中具有情境性與延展性。相關概念包括個體實踐性知識和知識社群等（祝剛，2021b）。 第三，社會公平取向。該取向秉承促進社會與教育公平的使命，聚焦傳統上被壓迫群體的邊緣化聲音，關心、改善文化和語言多樣性學生的學業成就。該取向的概念包括：被壓迫者的教育學、批判轉變性教學和文化維持教育學等(Zhu, Peng, Hu, & Qiu, 2019)。 第四，全球化取向。該取向認為全球化帶來的諸多挑戰需要重構教師的專業標準，提升教師的全球勝任力、國際理解與跨文化溝通能力，以應對全球化浪潮所帶來的持續變革影響（祝剛，2021d）。相關概念包括全球公民教育、教師全球素養和教師跨國（跨文化）學習等(Zhu, Peng, Wandix-White, Walters, & Deng, 2019)。 第五，技術創新取向。該取向致力于提升職前和在職教師的技術融合與創造性使用能力，包括教師使用技術的動機、效率與滿意度等。通過運用數據驅動和人工智能等工具，增強教師在認知、教學和社會維度上的存在感。相關概念包括：整合技術的學科教學知識、翻轉課堂教學、慕課、游戲化教學、計算思維和智能導學系統等(Zhu, 2021)。教師教育也一直是您的研究領域之一。在教師教育研究中，您創造性地界定了正念型教師的內涵。在您看來，在外部自上而下改革和教育問責的背景下，正念型教師如何應對“異化教學”?在這次新冠肺炎疫情中，我們應該如何理解正念型教師不斷擴展延伸的角色呢?

丹尼斯?舍利：很高興看到有許多教育者對正念型教學的追求做出了回應。我傾向于通過一個認知框架來看待正念—它不僅僅是像許多冥想練習那樣，簡單地讓身體和心靈平靜，它更應該讓心靈放松，去問為什么我們在學校里做這么多的事情。在一些學校，學生參加高風險測試時會使用冥想練習。但是如今對學生知識學習的評估方式變得豐富多樣，尤其是可以利用新的技術平臺，我們為什么還要堅持進行這些高風險考試呢?照此理解，正念關乎質疑假設的信心和為了更好地適應變動不居的環境而進行改變的勇氣。

對話者：站在您的立場上，正念可以幫助教育者在強制改革和問責的背景下應對“異化教學”，例如利用其他方法評估學生的知識，特別是利用新的技術平臺來完成這一任務。目前歐美國家的新自由主義教育改革運動，因為過于強調教育標準與測試，造成了教師日常教學實踐中的過分順從，教師教學創新的主體性也被遮蔽了（Groundwater-Smith & Mockler，2009；Mockler，2013）。因此，您所說的正念是自信地質疑我們對傳統教學實踐的假設，勇敢地培養學生有自尊、有目的地學習，并將學校轉變為學習和快樂的場所。我知道您的書《正念型教師》十分暢銷，最近又發行了修訂版。既然正念對教育工作者如此重要，我們如何將正念型教師的理念融入教師教育項目?

丹尼斯?舍利：“異化教學”一詞源于馬克思《1844年經濟學和哲學手稿》。在這些開創性著作中，馬克思將“異化勞動”描述為“不是滿足需求，而是滿足其他需求的一種手段”的工作（Marx，1844/1967，p. 292）。馬克思賦予工作規范性的維度，他將其視為人類根本貢獻的一種表達，并使每個人都能體驗到實現成為整體上的“普遍的、因此具有自由的存在”的成就感。

理想情況下，那些懷有尊嚴的老師，特別是對教育職業充滿敬畏感的人，能夠將自己視為人類進步鏈條中不可或缺的紐帶，將我們人類共享遺產中最崇高的部分與美好的未來聯系起來。這就要求未來的教育者要有認真學習的動力和才能，有一定的理想主義傾向來幫助他人，并在目前的情境下依然有對社會正義的熱情，能夠通過精心設計的腳手架課程幫助學生學習，以及擁有學校和教室的實踐經驗，所有這些內容都可以嵌入到教師教育計劃中。

對話者：我非常認同您的看法。謝謝您的觀點分享!從“全球共同利益格局”和“全球思維格局”的視角出發，我發現目前國際上關于教師教育研究呈現5大理論取向。第一，知識取向的教師教育研究。該取向聚焦于以不同類型的教師知識為核心概念的理論推演。這種研究范式不斷探尋教師進行有效教學所必需的基本知識，認為教學要脫離“半專業化”的尷尬境地，需要不斷學習臨床醫學、法學和建筑學等“全專業”。第二，經驗取向的教師教育研究。該取向下的教師教育研究注意融合教師的個人經驗與專業經驗。在“過去-現在-未來”的時間序列上，教師專業發展中所依存的經驗具有連續性與互動性；在空間維度上，教師的經驗在不同的專業知識場景中具有情境性與延展性。第三，社會公平取向的教師教育研究。該取向的教師教育研究將促進社會、種族與地區間的公平作為首要目標，把種族、性別、階層、貧困和社會、文化資本等概念放在核心分析位置。第四，全球化取向的教師教育研究。該取向下的教師教育研究要回答的一個核心問題是“教師如何應對全球化所帶來的諸多挑戰?”為了回答這一問題，該范式下的研究者圍繞的概念包括全球公民教育、教師全球勝任力（或教師全球素養）、國際理解教育、21世紀技能和教師跨國（跨文化）專業學習等。第五，技術創新取向的教師教育研究。該取向下的教師教育研究致力于提升職前和在職教師的技術融合與創造性使用能力。典型的例子包括整合技術的學科教學知識、翻轉課堂教學、慕課、游戲化教學、計算思維和智能導學系統等一系列理論框架與教學軟件的開發（祝剛，2020）。您和您的同事們強調了專業資本在教師教育中的重要性，能否請您分享一下您在這方面的研究?

丹尼斯?舍利：安迪?哈格里夫斯和邁克爾?富蘭提出了3種形式的專業資本，即人力資本（個人才能的經濟價值）、社會資本（或建立同事之間協作能力的關系性信任）和決策資本（面對不完整或矛盾的證據時做出明智判斷的能力）（Hargreaves & Fullan，2015）。在我的書《全球第四條道路》中，安迪和我在模型中增加了兩個我認為特別重要的組成部分：做出良好的道德判斷的道德資本和表征賦予教育者很高聲譽的社會制度的符號資本。這5個專業資本的組成部分可以并且確實能夠在不同地方以不同組合彼此共存（Hargreaves & Shirley，2012；Shirley，2016b）。

專業資本是對過時的規定性命令的解毒劑，該命令剝奪了教師和學生去探究自己日常的習慣，并在它們無效或完全不必要時重新構想它們的自由。目前的教育多是基于一種自動駕駛儀，它只是重復了多年的工作，而這不能通過外方來改變。只有通過幫助教育工作者了解他們與醫生、律師、工程師、建筑師或其他種類的高技能職業相同的專業資本時，才能改變目前教育的弊端。我們必須從廣泛和人文意義上理解專業資本，它不應該被簡化為教育工作者工作的經濟學框架。資本來自拉丁語“caput”或“head”，并且專業資本像正念教學一樣，將認知置于教學和學習的前沿。

對話者：正如您所說，我們也認識到教師專業資本在改進教學和提升學習中的重要性。從專業資本的視角看，教師專業發展和教學實踐是教師在不同的工作場域中，不斷進行專業資本積累的過程（秦玉友，2020）。教師專業資本可以有效整合您所說的5大領域的資本并為教師在課程改革的過程中不斷賦權增能。我們可以說教師專業資本是全球教育變革“第四條道路”最重要的基礎或資源之一嗎?如果是這樣，教師專業資本的培植是否存在制度或政策障礙?此外，我們如何應對我們目前面對的這些挑戰?

丹尼斯?舍利：今天，培植專業資本的主要障礙是教育變革的5項舊規約。首先，我們面臨著市場競爭的意識形態，這使我們很難研究有關學生真正需要什么以及為什么的各種證據。其次，來自美國和英國等全球變革領袖的某種帝國主義力量意味著，各地的教育工作者都接受了一種教育，這種教育過分重視某些課程領域和測驗，而忽略了人類卓越的許多其他領域。第三，我們對教育者開出了太多的“處方”，剝奪了他們為發展專業才能而思考的自由。第四，我們的思想太孤立了。商業領導者可以環游世界去尋找新想法并將其帶回去，然而教育工作者很少獲得這種機會，有時甚至被禁止離開自己工作的地方去發掘新想法。第五，我們過分地使教育發揮了其工具性作用，而在即將到來的世界技術革新面前，許多工作和技能將被遺棄，但是我們沒有使學生做好充分準備。

我們可以通過不斷地跨文化對話和交流來應對這些挑戰。我們必須找到那些不僅愿意緊盯著自己的情況，而且愿意走出窗外的學者，可以這么說，我們需要尋找那些渴望與世界各地的教育工作者進行積極接觸的學者?！度A東師范大學教育評論》（ECNU Review of Education）目前在這方面發揮著核心領導作用。我最近與林奇教育與人類發展學院的同事斯坦頓?沃瑟姆和金德順教授聯合主編的《華東師范大學教育評論》（ECNU Review of Education）特刊，題為“超越幸福：教育整體性和目的性”（Shirley，2020），這一期匯集了東西方教育界人士的不同視角，以反思在這個動蕩的時代進行教育的最終目的。此外，總部位于布魯塞爾的全球教師組織“國際教育”在幫助我們形成一個多維度、充滿活力且處于有利地位以領導社會應對多重挑戰的教師專業發展路向方面也發揮著重要作用。

對話者：通過您的介紹，我們認為專業資本不僅包含了教師進行教學所需要的知識與技能，還蘊含了教師發展的自主性。為了發展教師的專業資本，我們確實需要有效應對您所總結的5項舊規約。我們知道教師文化也是您研究的領域之一，您還探索了不同類型的教師文化，如保守主義、個人主義和表現主義。在西方學校組織文化研究中，學者們在教師專業學習社區的基礎上，定義了集體教學教師文化，即教師感知到的學校組織文化，在這種文化中存在專業社區，并且教師之間的協作規范以滿足學生的需求為核心。西方學者發現具有集體教學教師文化的學校在提高學生成績和縮小成績差距方面最有效。類似地，中國的教師中經常采用集體備課、公開課、集體研討課等實踐模式，因而也呈現出集體主義教師文化。在您看來，我們為什么要關心教師文化這一議題?

丹尼斯?舍利：在美國，學校改革者常說“文化將組織當早餐吃”（“culture eats structure for breakfast.”），意思是說，學?？梢愿淖兒芏鄸|西，但如果忽視教師文化，他們只會在新的結構中復制舊的教與學文化。我們必須記住，教師已經經歷了多年的專業社會化，并且已經做好了獨自工作的準備。即使在今天，教師也常常質疑專業合作，將專業合作視為對教育者獨立性和自主性的侵犯。

改革者有時會對教師及其文化理想化，我們通過多種方式確認了這一發現。但是，我們要與教師成為朋友。我發現，太多的美國教師沒有閱讀專業雜志或書籍，也沒有緊跟該領域的最新發展動態。我看到，即使直接與頂尖的學者接觸，教師們也常常不知道該說什么或做什么，因為他們只是放任自己而沒有履行保持通達和參與的專業職責。在許多層面上，我們可以原諒他們的疏忽，但是我們也不能太無動于衷，因為這些教師缺乏反思，而他們的同行在推動教學改進方面正在負重前行。

對話者：這確實是很多教育改革中存在的問題。在大多數情況下，教師文化是無形的、分散的。有學者認為教師文化是學校的一種隱性課程。因此，很難確定不同類型的教師文化，因為觀察教師在工作場所中的一言一行和人際關系需要很長時間。為此，教育改革者往往忽視教師文化的重要性。在《學校教師：社會學研究》中，丹?洛蒂通過“表現主義”的視角探討了教師不同的工作取向（Lortie，1975）。對教師文化的深入研究將有助于我們更好地理解教師協作、領導、專業學習社區和政策制定等諸多相關問題的便利和制約因素。正如您所說的，如果我們忽視教師文化，我們就會陷入“文化將組織當早餐吃”的陷阱?？梢哉f，教師文化對于教師專業學習和學校改革至關重要（Moller et al.，2013）。從您的視角來看，我們如何才能培養出更具創新性、前瞻性、協作性和包容性的教師文化?

丹尼斯?舍利：我們傾向于在教師之間形成意識形態平等的文化，這意味著任何人都不可能說某個同事在某個領域比另一個同事更好。更糟糕的是，在許多學校和教育系統中，我們都放棄了自己的專業知識，向學生和公眾傳遞有關基本能力的混亂信息。在很多情況下，這是本著開明的探究和奉獻的精神來完成的，但是俗話說，你不希望思想開放到讓你的頭腦出現混亂。教育工作者需要比我們更加努力地向學生和公眾證明他們的才能和奉獻精神，從而不斷地贏得信任。

其實很容易辨別出你何時處于專業化的教師文化中。教育者不會消化那些使真實問題神秘化的空洞口號，而是使用特定的術語來描述具體的現象。他們會仔細閱讀研究報告，并且勇于質疑。他們與同事合作，互相挑戰以求變得更好。最后，他們發現這樣的挑戰既令人興奮又有收獲。年輕的卡爾?馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中問到：“誰來教育教育家?”每個社會都要以自己的方式回答這個永恒的問題。就我個人而言，我非常珍視擁有那些這樣的同事們，他們如饑似渴地閱讀、能從許多不同角度看待復雜問題、勇于打破自己既定意識形態傾向、不時考慮反傳統的解釋。

對話者：我們也認為教師文化像一個無形的手一樣，它對教師的教學、合作等很多方面產生著潛移默化的影響。您對學校改革期間教師幸福的可持續性進行了研究。在教育變革的過程中，我們應該如何促進教師的幸福?

丹尼斯?舍利：教師因其職業的精神回報而不斷發展，這意味著會看到學生對學科內容的熱情不斷高漲，對日益復雜的認知任務的不斷掌握，以及對學習的投入程度的提高。學校領導和政策制定者應為教育工作者追求這些目標提供最佳條件，而不應使他們承擔過多的行政任務或因額外責任而使教師脫離其核心教育任務。

對話者：您的建議不僅對提升中國教師的職業幸福感很必要，也對其他國家的教育工作者很有啟發。正如您提到的，精神獎勵是教師投入教學的重要內在動機。此外，學校領導和政策制定者還需要為教師，尤其是新手教師創造支持性的環境。教師離職往往發生在一些表現較差的學校，那里的教師得到的支持通常比較少。同時，學校領導和政策制定者應關注教師的心理健康和社會—情緒的發展，這是教師在各種教育情境中發揮良好作用所必需的。

五、解決目前的全球性問題，需要我們加強跨文化溝通與全球合作

對話者：新冠肺炎疫情對全球教師教育的改革與發展帶來了重大挑戰：學生在學習時間、機遇與質量方面遭受了巨大損失及其造成的個人預期經濟損失；種族、階層與區域間教育不公平問題進一步凸顯；教師面臨疫情所帶來的多重“新角色”挑戰；教師難以靈活運用新的教育技術以及教師專業發展缺少個性化保障。教育作為一項涉及全人類共同利益的事業，需要不同國家、地區和國際組織之間加強跨文化溝通與全球合作。如不少國家的教師在疫情中都面臨著提高在線教學質量與效果的共同挑戰。英國國際發展部從1995年就參與了中國甘肅貧困地區基礎教育援助與改革，特別是深度推進了學校發展計劃和參與式教學。從2014年起，中英雙方雙向互派數學教師進行拓展研修和實踐教學工作并取得了一定成效。在國際組織層面，為了應對疫情給教師教學實踐所帶來的影響，世界主要國際組織，如經合組織、聯合國教科文組織與世界銀行從危機應對的角度，都出臺了一系列針對疫情時期教師教育改革與發展的政策建議與發展資源。如，經合組織和世界銀行所提出的政策框架都以疫情時期教師教育改革的質量與公平為主要目標。同時，他們的政策框架具有系統性、綜合性、階段性和循環性的特點。而聯合國教科文組織的政策回應更加強調人道主義和包容性的原則。關于教育研究，您還有什么其他的關注或話題要分享嗎?

丹尼斯?舍利：當今有許多社會和政治問題應該引起教育工作者的關注，但全球氣候變化的飛快加速是我個人最關心的問題之一。世界各地的年輕人在應對氣候變化方面發揮了非常突出的領導作用，這令人歡欣鼓舞，但教育工作者不應讓他們獨自承擔這一責任。在這方面，也存在著大量進行跨文化對話和采取戰略行動的機會。

對話者：是的。氣候變化是一個全球性的緊迫問題，需要全人類的參與。我同意您的觀點，盡管世界各地有許多年輕人承擔了氣候保護的責任，但我們教育工作者不應該把這個事業單獨甩給他們。來自各行各業的人們應該與教育者合作保護我們的地球。我認為全球氣候變化也是教師在教學中鍛煉正念的寶貴機會，也是我們實踐聯合國教科文組織最近發布的報告《學會融入世界：為了未來生存的教育》中所提出的“生態正義”與“多元主義”的理念。這樣，學生在課堂之外也會有真正的學習機會。最后，新冠病毒仍然困擾著全球數百萬人口。能否請您預測一下教育變革的未來?當這次疫情結束后，我們如何才能進入一個更嶄新的有創造力、靈活性和包容性的教育時代?

丹尼斯?舍利：新型冠狀病毒看來正在加劇各種社會不平等社會問題，但我希望這些都是短期的。從長遠來看，我通常不能容忍自私，因為人心是渴望尊嚴和公平的。我認為，“第四條道路”變革模型仍然非常具有啟發性，我可能會更加強調需要適當地使用新技術并將氣候變化作為貫穿整個學校系統的跨學科課程單元來加以解決。

人類很容易陷入狹隘的誘惑中，但是當我想到我的學生時，我看到了為更美好的世界做出貢獻的強烈渴望，我重新點燃了希望。在年輕人中間有一種自然的理想主義，我們永遠都不應忘記保持這種理想主義。成年人不必獨自進行教育變革。無論是在中國、美國還是在其他任何地方，旨在引起關注和促進參與的傾聽教學法可以幫助我們向前邁進，從而改善人類的生存狀況。

對話者：謝謝!您的觀點給了我很多啟發。我認為目前全球化時代的教育研究與實踐，需要更多的跨國對話，這樣我們可以超越傳統認識的局限與不足，從而凝聚共識，形成教育研究與行動變革的最大合力!謝謝您給抽出寶貴時間來參與我們這次學術訪談!非常感謝您的合作!