“品德與公民”課程在多大程度上影響學生的國家認同？*
——基于澳門中小學生的實證調查

李臣之 梁舒婷 郭曉明

（1. 深圳大學師范學院（教育學部），深圳518060；2. 澳門特別行政區政府社會文化司，澳門999078）

一、問題提出

增強港澳青少年對祖國的向心力，是粵港澳大灣區經濟社會發展的基礎性工程。中小學是青少年情感態度價值觀塑造的“拔節孕穗期”，強化國家認同教育是粵港澳大灣區中小學德育的重要使命，也是學校思政課程實施的根本任務。2019年，中共中央辦公廳和國務院辦公廳聯合發布《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》，要求在“大中小學循序漸進、螺旋上升地開設思政課”，引導學生“厚植愛國主義情懷”，把“愛國情、強國志、報國行”付諸實現中華民族偉大復興的奮斗中。2020年，中共教育部黨組印發《教育系統關于學習宣傳貫徹落實〈新時代愛國主義教育實施綱要〉的工作方案》，強調要在共情上下功夫，通過“共情共鳴”行動來深入開展祖國統一教育，引導港澳臺和內地（大陸）青少年為堅持“一國兩制”和推進祖國統一而共同奮斗。通過“篤志潤德”行動來推動愛國主義教育進課堂、進教材，以課堂教學為主渠道，貫穿學校教育全過程。目前實行“一國兩制”的港澳兩地中，澳門的課程架構已在獨立的“品德與公民”課程和配套教材上先行示范。那么澳門中小學思政類課程在多大程度上助推了當地中小學國家認同教育？澳門中小學生國家認同現狀如何？“品德與公民”課程感知現狀又如何？都有待深入研究。鑒于此，本研究整合相關研究工具，自編量表量化分析澳門中小學生國家認同水平，考察“品德與公民”課程感知現狀，分析兩者之間的關系，旨在思考如何進一步發揮“品德與公民”課程對澳門中小學生國家認同提升的促進作用，同時也為香港落實中小學國家認同教育提供重要參考。

二、文獻綜述

目前對國家認同的定義主要有兩種傾向：一是從“國家”概念出發，強調基于國家所包含的要素來界定國家認同。如馬文琴（2008；2015）認為國家認同應包含對所屬國家政治、文化、歷史、制度、國家主權、價值觀念等的認同。賀金瑞（2008）、李艷霞（2016）等人認為“國家認同是指國家公民對自己祖國歷史文化傳統、道德價值觀、理想信念、國家主權等的認同”。二是起始于對“認同”的理解，認為國家認同應該包括一種復雜的心理過程，是一種從個體認知到情感產生進而影響行為的過程。如管健和郭倩琳（2019）認為“國家認同是公民通過確認自己是否屬于某一國家，從而形成個體歸屬于某一國家的意識，產生對國家的歸屬情感，并以一個主動參與者的身份關心國家利益和國家發展”。此外也有學者綜合這兩種傾向對國家認同進行界定（蘇曉龍，2008）。國家認同概念引入教育領域后，與國家認同教育相關的研究已結合貫徹《愛國主義教育實施綱要》精神、建設愛國主義教育基地、借鑒國外經驗、加強思政課和課程思政建設、以社會主義核心價值觀為導向、面向全球化等主題作出探討，但相關實證研究、行動研究等仍較為缺乏（李臣之，梁舒婷，2021）。利用已有量表或開發更適切的量表測評國家認同現狀，為國家認同教育評估和反思提供參考，值得進一步探討。

就研究文獻來看，國內相關研究約于20世紀90年代開始。最早的是崔貴強（1989）用觀察法簡論第二次世界大戰后12年間新加坡和馬來西亞華人的國家認同轉向。與國外同期的研究相比，國內國家認同實證研究起步較晚。目前國家認同的測量主要有兩種模式：一是從國家認同的內涵出發，直接測量個體國家認同現狀。如趙銳和胡炳仙（2014）從國家認同的認知、評價和情感三個維度編制問卷并進行調查，發現各民族大學生國家認同水平普遍較高，少數民族學生和漢族學生并無太大差異。鄭敬斌和任虹宇（2019）從文化認同、民族認同、政治認同、身份認同四個維度開展調查，發現在陸臺生的國家認同現狀存在隱憂。二是基于與國家認同同質的變量間接測量國家認同感，如盧守亭（2014）用族群標準、公民標準、國家政治自豪感和國家文化自豪感來衡量國家認同水平，發現漢族和少數民族大學生都很重視國家認同標準，都有著強烈的國家自豪感。

但有關澳門地區國家認同的實證研究成果仍不多見。《“一國兩制”研究》連年刊載的“一國兩制”綜合民意調查顯示，澳門18歲以上中國公民的國家認同基本保持在“較為強烈”。①澳門2018年青年指標社會調查結果表明，澳門青年（13—29歲）有較強的國家認同感（澳門教育暨青年局，2018）。夏瑛（2019）分析澳門青年研究協會和澳門中華學生聯合總會1985—2013年澳門青少年身份認同調查和2007—2017年澳門中學生國民身份認同調查數據后指出，澳門青年人的國家認同始終處于極高的水平。但也有研究指出，港澳青年（15—34歲）存在一定程度去中國化傾向（涂敏霞，李超海，孫慧，2016），港澳青少年（14—30歲）有小規模群體完全沒有國家認同，這一群體呈現低齡化、擴大化、非理性化的趨勢（涂敏霞等人，2014）。這些研究結論莫衷一是，甚至有矛盾之處；研究對象主要集中在13歲（初中生）及以上群體，尤其是成人，對13歲以下學生群體缺少關注；研究工具也相對簡單，前述研究中國家認同相關題量為1—7道，大多鑲嵌在綜合調查中，沒有形成獨立且自成體系的問卷結構，也缺乏較為深入的量化分析。為此，本研究借鑒已有國家認同量表的開發成果來編制適用于中小學生的國家認同問卷，測評澳門中小學生的國家認同現狀。

課程感知與“課程體驗”“學習體驗”等概念相近，相關研究以引入“澳大利亞大學生課程體驗問卷”（Course Experience Questionnaire，CEQ）為主流。CEQ問卷作為澳大利亞畢業生成果調查的一部分，通常在學生結束學業5個月后進行，以期評估和反思教育質量。如邵娟（2009）編譯CEQ問卷并調查了樣本學校畢業生的課程體驗，發現該問卷具有推廣價值，樣本學校課程與教學質量尚佳。徐上（2019）借鑒CEQ問卷和英國全國大學生調查問卷（National Student Survey，NSS）對大學在校生進行調查，發現大學生課程體驗整體比較滿意。顧至欣（2019）改良CEQ問卷測評高職學生，發現學生在線開放課程學習體驗不佳。司白茹（2019）選用CEQ部分維度調查大學生通識教育課程體驗，結果顯示大學生課程體驗滿意度偏低。CEQ問卷的應用從調查大學畢業生群體逐漸向在校生群體拓展，從調查整個學段整體的課程體驗，逐漸聚焦于某一類或某一門課程。但調查思政類課程的研究很少，如蔣春榮和呂林海（2019）改編CEQ問卷調查研究生思政課課程體驗，發現研究生思政課課程體驗良好。而調查澳門中小學“品德與公民”課程的研究幾乎沒有，量化分析“品德與公民”課程和國家認同關系的研究目前尚未發現。從運用CEQ問卷的研究來看，雖然CEQ的使用機制是可按需從11個維度中挑選包含總體滿意度、良好教學和基礎技能三個核心維度在內的任意維度，但從研究者們的使用來看，CEQ問卷實際應用時不僅存在維度不確定、維度界定不明晰的問題，還出現增設新維度、刪減題目、新編題目、維度重命名等現象。考慮到CEQ問卷原適用群體和問卷內容的普適性，本研究以泰勒原理為理論基礎，結合中小學思政類課程相關文件編制課程感知問卷。為便于區分，本研究將課程感知界定為學習者通過課程學習對課程目標、內容、教學方式、評價方式產生的認識和情感體驗。

三、研究假設與設計

（一）研究假設

在我國，“思政課程”與“課程思政”是學校德育的兩種重要途徑，對培育中小學生國家認同素養具有重要價值，其中，思政課程更是發揮著主導性作用。作為澳門地區的思政課程，“品德與公民”同樣需要落實引導學生“厚植愛國主義情懷”的德育任務。習近平總書記在澳門回歸祖國20周年大會上指出，“一國兩制”在澳門成功實踐最重要的原因是，“澳門同胞有強烈的國家認同感、歸屬感和民族自豪感”，“澳門各類學校的愛國主義教育有聲有色”（2019）。相較香港的社會局勢和缺少獨立思政課程的現狀，澳門地區長期平穩發展，國家認同感強烈，“品德與公民”課程建設趨于完善。由此不難推測出，作為國家認同教育主導性課程的“品德與公民”對澳門中小學生國家認同素養培育發揮著不可忽視的作用。基于此，本研究的假設為：“品德與公民”課程對澳門中小學生國家認同素養培育有積極影響。

由于假設的提出源于定性判斷，為保證本研究的嚴謹性，在驗證研究假設之前，本研究先對澳門中小學生的國家認同感和“品德與公民”課程感知現狀進行定量分析。

（二）研究設計

調查問卷主要包括三部分，第一部分為基本信息題，調查學生性別、年級、國籍、父母親國籍、曾就讀地、父母親文化程度等人口學信息。第二部分包括“中小學生國家認同量表”和“中小學生思政課程感知量表”，量表采用Likert五點量表計分方式。第三部分為開放題，了解學生對國家的認識發生哪些轉變，以及學生對該門課程實施的建議。

1. 中小學生國家認同量表編制

本研究援引管健等人（2019）對國家認同的定義，將國家認同的內容結構分為認知、情感、行為三個領域，以此為框架基礎，借鑒Lilli 和Diehl（1999）編制的用于調查本科生的國家認同量表(Measuring National Identity)，?orkalo和Kamenov（2003）開發的用于調查高中生、大學生和成年人的國家認同量表（National Identity Scale），Heere和James（2007）開發的用于調查本科生的多維團隊認同量表（Multi-dimensional Team Identity Scale），Leszczensky和Santiago（2015）開發的青少年（9—17歲）民族認同和國家認同量表（A Measure of Youth’s Ethnic and National Identity），管健和郭倩琳（2019）編制的中國成人國家認同量表（Chinese-National Identity Scale），以及陳晶（2004）、吳魯平（2012）、楊嵐（2020）等開發的相關調查問卷，編制了本研究使用的“中小學生國家認同量表”。利用試測階段501份有效數據進行項目分析和探索性因素分析，最終得到正式問卷共32道題目，隸屬7個因子。（1）個體價值，即個體對所屬國家的價值或者貢獻感的主觀認識。（2）公共集體自尊，即個體對其他國家成員如何評價所屬國成員的認知。（3）國家歸屬，即個體對國家的情感卷入和依戀程度。（4）互依信念，即在他人存在的語境下，個體傾向于認為自己和所屬國及其成員同屬一個命運共同體的情感依戀程度。（5）國家傾向，即在他國存在的語境下，個體傾向于無條件支持所屬國家的偏愛程度。（6）外顯行為，即個體通過實際行動直接參與同所屬國家相關活動的積極程度。（7）內隱行為，即個體通過內在行為尋求與所屬國家相關的信息，及產生與所屬國相關思想活動的積極程度。此七個因子克隆巴赫α系數處于[0.703，0.903]區間，信度達到“高”至“非常好”水平，量表總信度0.938>0.9，信度非常理想（吳明隆，2010，第244頁）。總量表KMO值為0.944，Bartlett's球形檢驗卡方值為9 096.763（p<0.001），適合進行因素分析。采用主成分分析萃取法固定提取7個因子，使用Promax斜交旋轉法轉軸，所得因子載荷量均大于0.63，因素負荷量狀況理想（吳明隆，2010，第201頁），特征值在5.668—8.725之間，方差累計貢獻率為66.64%，問卷總體效度良好（表1）。

表1 中小學生國家認同量表各因子信效度分析結果

2. 中小學生思政課程感知量表編制

泰勒認為，任何課程和教學計劃都必須回答“四個基本問題”，即如何確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價學習效果（泰勒，1994，第17頁）。本研究考察作為課程體驗主體的學生對課程的感知程度。課程感知問卷維度設置以“泰勒原理”為理論基礎，將維度定為4個。（1）課程目標，考查學生對該門課程所力求達到的目標的感知程度。（2）課程內容，考查學生對該門課程所涵蓋內容的感知程度。（3）教師教學方式，收集學生對該門課程教師在教學中采取哪些教學方式及其使用頻率的反饋。（4）課程評價方式，收集學生對該門課程教師采用何種方式來評價學生學習效果及其使用頻率的反饋。結合《品德與社會課程標準》（2011年版）、《思想品德課程標準》（2011年版）、《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》、澳門《小學教育階段品德與公民基本學力要求》（澳門特別行政區印務局，2016b）、澳門《初中教育階段品德與公民基本學力要求》（澳門特別行政區印務局，2017a）以及香港《德育及公民教育課程架構》（2008年版）（香港特別行政區教育局，2017）的要求，提取與國家認同相關內容來編制適用于中國內地、香港和澳門地區的中小學生思政課程感知調查問卷，并把用于澳門地區的問卷命名為“澳門中小學生‘品德與公民’課程感知調查問卷”。經過探索性因素分析修訂后得到正式問卷，共計16道題目，隸屬于先前假定的4個因子，4個因子克隆巴赫α系數處于[0.788，0.901]區間，信度達到“高”至“非常好”水平，量表總信度0.933>0.9，信度非常理想。總量表KMO值為0.952， Bartlett’s球形檢驗卡方值為5 249.856（p<0.001），適合進行因素分析。采用主成分分析萃取法固定提取4個因子，使用Promax斜交旋轉法轉軸，所得因子載荷量均大于0.63，特征值在4.891—7.434之間，方差累計貢獻率為71.98%，問卷總體效度理想（表2）。

表2 思政課程感知量表各因子信效度分析結果

3. 研究對象

2021年1—2月，以整群抽樣方法對澳門小學四年級至初中三年級學生群體進行調查，考慮到疫情和寒假這兩個特殊因素，問卷發放采用線上問卷星、線下紙質版兩種方式，參與調查學校可自由選擇，最終回收問卷1117份，刪除含有缺失值、所有量表題選擇選項一致、學生為非中國籍的問卷，得到有效問卷919份，有效問卷率82.27%。調查對象基本情況為：男生519人，女生400人；小學四年級至初中三年級各年級人數分別是164人、135人、166人、161人、148人、145人；中國籍學生人數919人，非中國籍學生0人；父親為中國籍的學生906人，非中國籍13人；母親為中國籍的學生908人，非中國籍11人;父母親均為中國籍的學生897人，父母親有一方為非中國籍的學生20人，父母親均非中國籍有2人；曾在中國內地讀書的學生117人，曾在香港讀書的學生2人，一直在澳門讀書的學生793人，曾在臺灣讀書的學生1人，曾在其他國家和地區讀書的學生6人；父親、母親“沒上過學”的學生分別為7人和6人，父親、母親文化程度為小學的學生分別為71人和62人， 父親、母親文化程度為初中的學生分別為205人和212人，父親、母親文化程度為高中的學生人數分別為289人和304人，父親、母親文化程度為大學的學生分別為293人和291人，父親、母親文化程度為研究生的學生分別為54人和44人。

4. 正式問卷驗證性因素分析

從919份有效樣本中抽取500份用于驗證性因素分析，根據溫忠麟等人建議的模型擬合指標和適配臨界值，抽取AMOS部分指標（溫忠麟，侯杰泰，馬什赫伯特，2004）結果進行整理（如表3）。結果顯示，國家認同量表各適配度評價指標均達到模型適配標準，說明量表具有較好的結構效度。課程感知量表的TLI值=0.891<0.9，但與臨界值相差不大，可考慮結合CFI值來判斷（溫涵，梁韻斯，2015）。CFI值=0.913>0.9，故模型適配度良好，說明量表結構合理。

表3 調查問卷驗證性因素分析的擬合指標

四、澳門中小學生國家認同現狀分析

（一）國家認同總體情況的描述分析

為了能更直觀地反映調查結果，我們將問卷的實際得分進行標準化處理，以求出實際得分與總分占比關系，即“達到理想狀態的百分比”（題目平均分為“3”時，該變量得分剛好達到理想狀態的50%）。調查結果顯示（見表4），澳門中小學生國家認同平均得分118.14（標準差22.744），題均得分3.69，達到理想狀態的67.30%。在國家認同感的7個因子中，“國家歸屬”題均得分最高，為4.27，達到理想狀態的81.79%；“個體價值”題均得分最低，為3.33，達到理想狀態的58.22%。7個因子中，題均得分最高的“國家歸屬”“互依信念”“國家傾向”均屬于情感層面，且達到理想狀態的百分比均高于總問卷的平均水平；題均得分最低的“個體價值”“公共集體自尊”均屬于認知層面，均未達到理想狀態的60%。因此，澳門中小學生國家認同整體水平中等偏上，情感水平略高于認知水平和行為水平。所有變量的中位數均大于平均值，說明大多數學生國家認同高于平均水平，但國家認同偏低的極端值多于偏高的極端值。因此，澳門中小學生國家認同教育仍需進一步加強，尤其針對一些潛在的國家認同水平較低的群體。

表4 澳門中小學生國家認同現狀的描述性統計分析

由此可知，研究假設的前提依據“澳門同胞有強烈的國家認同感”是合理的，但是具體到澳門中小學生群體時，那一小部分國家認同水平較低群體的人口學特征仍值得進一步探索。

（二）國家認同人口學變量的差異檢驗

由差異檢驗結果可知（見表5），澳門中小學生國家認同在父母親國籍、曾就讀地、父母親文化水平變量上不存在顯著差異，而在性別、年級分組中存在顯著差異，事后比較結果顯示：女生（121.35）顯著高于男生（115.75）；四（126.04）、五（123.61）、六（121.90）年級顯著高于初一（115.98）、初二（107.40）、初三(113.39)，初一顯著高于初二。η2為效果值，用來衡量分組變量可解釋因變量總變異的多少。性別的效果值η2=0.014<0.06，可解釋國家認同變異量的1.4%，屬于低度關聯強度；年級的η2=0.080>0.06，可解釋國家認同變異量的8%，屬于中等關聯強度（吳明隆，2010，第337頁）。

表5 國家認同及其7個因子的差異檢驗統計表

7個因子中只有“個體價值”“內隱行為”在性別上不存在顯著差異，所有因子均在年級上存在顯著差異，只有“國家歸屬”“互依信念”在父親國籍上存在顯著差異，所有因子在母親國籍上都不存在顯著差異，只有“國家歸屬”在曾就讀地變量上存在顯著差異。認知領域和行為領域的因子均在父親文化程度變量上存在顯著差異，只有“個體價值”“外顯行為”在母親文化程度上存在顯著差異。以上差異檢驗事后比較結果大體呈現出如下特點：女生高于男生，小學生高于初中生，父親為中國籍的學生高于非中國籍的學生，曾在內地就讀的學生高于曾在港臺和其他國家或地區就讀的學生，父母親文化水平較高的學生在各因子上的表現更積極。從效果值η2來看，只有“年級”這一人口學變量與某因子達到中等關聯強度，其中年級可解釋個體價值的8%，解釋國家歸屬的6.7%，解釋國家傾向的7.2%，解釋外顯行為的9.2%。也就是說，可在中等程度上認為，小學生更相信自己對中國有重要價值，并堅信自己有能力為民族復興做出貢獻；小學生更依戀中國，更能感受到國家歸屬感；在與其他國家作比較時，小學生更傾向于無條件支持中國；小學生也更積極通過實際行動直接參與中國發展相關活動。

五、澳門中小學生“品德與公民”課程感知現狀分析

（一）課程感知總體情況的描述分析

調查結果顯示（見表6），澳門中小學生“品德與公民”課程感知平均得分59.45（標準差12.426），題均得分3.72，達到理想狀態的67.89%。4個因子中，“課程內容”題均得分最高（3.94），達到理想狀態的73.41%；“教師教學方式”“課程評價方式”題均得分均低于平均值，分別達到理想狀態的66.18%、62.14%。除了“課程評價方式”的中位數小于平均值外，其他變量的中位數均大于平均值，說明大多數學生對“課程評價方式”反饋低于平均水平，而大多數學生總體課程感知，以及對“課程目標”“課程內容”“教師教學方式”的感知高于平均水平。由此可知，澳門大多數中小學生能較好感知“品德與公民”的課程目標與課程內容，但教學方式和評價方式缺乏多元化，仍有較大提升空間。也就是說，本研究假設的前提依據“澳門各類學校的愛國主義教育有聲有色”是合理的，但是學校在實施愛國主義教育時還存在一些薄弱環節，因此，有必要再進一步深究其背后的教育規律。

（二）課程感知人口學變量的差異檢驗

澳門中小學生“品德與公民”課程感知在父親國籍、曾就讀地、父親文化水平變量上不存在顯著差異，但在性別、年級、母親國籍、母親文化程度分組中存在顯著差異（見表6）。女生（60.69）顯著高于男生（58.49）；四（64.71）、六（61.46）年級顯著高于初一（57.02）、初二（55.14）、初三(56.70)，五年級（61.13）顯著高于初二；母親為非中國籍的學生（67.64）顯著高于母親為中國籍（59.35）的學生；母親文化程度為大學的學生（60.54）顯著高于母親文化程度為初中的學生（57.67），母親文化程度為研究生的學生（62.57）顯著高于母親文化程度為沒上過學（51.50）或初中（57.67）的學生。學生性別、母親國籍、母親文化程度的η2均小于0.06，屬于低度關聯強度；年級的η2=0.073>0.06，屬于中等關聯強度。

表6 課程感知及其4個因子的差異檢驗統計表

4個因子在父親國籍、曾就讀地、父親文化程度變量上均不存在顯著差異。此外，“課程目標”“課程內容”在性別上存在顯著差異，所有因子均在年級上存在顯著差異，“教師教學方式”“課程評價方式”在母親國籍上存在顯著差異，只有“教師教學方式”不在母親文化程度變量上存在顯著差異。差異檢驗大體呈現如下規律：女生顯著高于男生，小學生顯著高于初中生，母親為非中國籍的學生高于母親為中國籍的學生，母親文化程度與學生“品德與公民”課程感知分值大體呈正相關。從η2來看，只有年級變量與因子達到中等關聯程度（0.06<η2<0.14），可分別解釋課程目標的6.3%，課程評價方式的8.8%。因此，可在中等程度上認為，澳門小學生對“品德與公民”課程力求達到的教學目標的感知程度更優于初中生，小學生更覺得該門課程教師采用的評價方式較多元且使用頻率較高。這意味著澳門中小學“品德與公民”課程教師所傳達課程目標的明確程度、所采用的課程評價方式，以及澳門中小學生對教師所傳達的課程目標的感知效果在年級變量上存在較顯著差異。

六、澳門中小學生“品德與公民”課程感知與國家認同的關系

（一）“品德與公民”課程感知與國家認同聯系緊密

從Pearson相關分析結果來看，澳門中小學生“品德與公民”課程感知與國家認同及其各因子之間均呈顯著正相關，且相關系數均大于0.4，部分系數大于0.7，呈中度、高度正相關（吳明隆，2010，第329頁）。從宏觀上看，“品德與公民”課程感知和國家認同的相關系數為0.783，達到高度相關，兩者聯系緊密。R2=0.61，兩者可以互相解釋對方總變異量的61%，即在很大程度上“品德與公民”課程感知會影響國家認同，同時，國家認同水平也在很大程度上影響學生對這門課程的感知。課程感知四個因子中，“課程目標”和“課程內容”與國家認同的關系最為密切，均達到高度相關，分別為0.811、0.723，“課程目標”與國家認同能互相解釋總變異量的66%，“課程內容”與國家認同能互相解釋變異量的52%。從微觀上看，“課程目標”與“國家歸屬”“互依信念”“內隱行為”達到高度相關，能相互解釋總變異量的50%或以上。

（二）“品德與公民”課程目標感知程度對國家認同有重要影響

“思政課是落實立德樹人根本任務的關鍵課程”，“品德與公民”課程是否有效落實立德樹人根本任務，是否對澳門中小學生國家認同有顯著解釋力？我們以課程感知4個因子為預測變量，以國家認同為校標變量，采用強迫進入變量法進行解釋型回歸分析。由表7可知，于回歸模型整體而言，4個預測變量與國家認同的多元回歸相關系數R=0.818，決定系數R2=0.669，4個因子可解釋國家認同66.9%的變異量，結合前述相關分析結果，研究假設成立。F值顯著檢驗p值小于0.001，4個預測變量回歸系數整體上達到顯著水平，但細看各預測變量，“教師教學方式”回歸系數顯著性檢驗t值未達到顯著水平，該預測變量與國家認同相關系數為0.605，為中度相關，說明“教師教學方式”并非與國家認同無關，而是與其他預測變量存在線性重合問題。而容忍度TOL均大于0.1，方差膨脹系數VIF均小于10，說明回歸模型多元共線性問題并不嚴重，回歸模型合理可接受（吳明隆，2010，第390頁）。標準化回歸模型為：國家認同=0.637*課程目標 + 0.117*課程內容 + 0.015*教師教學方式 + 0.095*課程評價方式。

表7 課程感知4個因子與國家認同的回歸分析

不難看出，學生“品德與公民”課程目標感知對國家認同的影響最大，能解釋超半數的變異量，其次是學生對課程內容的感知，“課程評價方式”“教師教學方式”影響最小。

七、結論與建議

（一）結論與討論

1. 國家認同整體水平中等偏上，其因子在性別、年級、父親國籍、父母親文化程度變量上差異顯著，尤以年級差異為甚

澳門中小學生國家認同達到理想狀態的67.30%，與已有研究結果相近（62.7%），均處于中等偏上水平（涂敏霞等人，2014）。情感層面“國家歸屬”“互依信念”“國家傾向”3個因子均高于平均水平，認知層面“個體價值”“公共集體自尊”和行為層面“外顯行為”“內隱行為”4個因子均低于平均水平。澳門部分中小學生并沒有深刻認識到自己與國家社會發展的聯系，不能將自己很好地融入國家未來發展的藍圖中，很難找到自己對國家的價值和可能為國家發展做出的貢獻；部分中小學生主動進行與國家相關的思想活動的積極程度并不太高，而通過實際行動直接參與國家相關活動的積極程度相較還要弱些。如此看來，澳門中小學生的“愛國情”暫且先行，但如何引領學生樹立“強國志”，認識到自己為國家作出貢獻的無限可能性？如何鼓勵學生主動實踐“報國行”，激發學生心系中國發展、行促中國復興的參與積極性？這些仍然是澳門教育落實國家認同教育需要重點突破的難題。

雖然大多數學生的國家認同高于平均水平，但國家認同偏低的極端值多于偏高的極端值，這表示潛在國家認同水平低群體的存在。從差異分析結果來看，處于劣勢的群體有如下標簽：男生、初中生、父親為非中國籍的學生，曾在港臺和其他國家或地區就讀的學生，父母親文化水平較低的學生。其中只有“年級”變量對國家認同產生的影響達到中等程度，且初中生國家認同水平低于小學生的結論正好與楊嵐調查內地中小學生國家認同得出的結論相反（楊嵐，2020）。這可能與學生學習澳門教育暨青年局與人教社合編的《品德與公民》教材的年齡和時長相關。2007年，澳門教育暨青年局與人教社合作編寫《品德與公民》教科書（常樂，2020），2019年，全澳中小學“百分百學校參考使用”這套教材（澳門教育暨青年局，2020）。從教育效果累積效應邏輯可以推斷，年幼學生道德認知水平較低，此時進行價值觀引導效果更持久有效，為此，可作出以下猜想。猜想一：在實現全澳“百分百學校參考使用”《品德與公民》教材前，即使使用這套教材的學校已占有一定比例，學生仍有可能接受過“問題教材”的教育，那么其負效益會抵消《品德與公民》教材帶來的正效益，反而尚未過多接受“問題教材”教育的低年級學生會表現出更強烈的國家認同。猜想二：《品德與公民》教材已實現統一使用，但課程實施并未基于基本學力要求，這樣一來，學生愛國情懷的培養就會錯失佳期，或是會由于教育不連續性影響教育效果。問卷開放題“通過學習這門課，你對國家的認識發生了什么變化”，學生作答達853人次，其中有100位學生表示“沒有變化”，小學生40人，初中生60人。進一步統計發現，這100個樣本國家認同題均得分約3.12，有37人次未超過理想狀態的50%，有12人次超過理想狀態的75%；課程感知題均得分約3.20，41人次未超過理想狀態的50%，14人次超過理想狀態的75%。也就是說，國家認同教育流于形式、效果甚微體現在兩個方面：一是國家認同水平低的學生在學習“品德與公民”課程后，其國家認同水平沒有得到有效提升；二是國家認同水平高的學生沒能在課程中有所收獲，國家認同教育內容和形式需要及時更新和調整。因此，倘若猜想一成立，那么該如何更好促進國家認同正向生長？倘若猜想二成立，那么《品德與公民》教材的編訂要重新考查學生的認知基礎，體現教材內容梯度，同時要重點關注課程實施的過程，確保國家認同教育有效落實。另外，若年級差異與學生身心發展客觀規律有關，那么又該如何保證小學生較高水平國家認同能在初中階段延續，如何為初中生國家認同保駕護航，這些問題都值得深究。

2. “品德與公民”課程感知整體水平中等偏上，其因子在性別、年級、母親國籍、母親文化程度上差異顯著，尤以年級差異為甚

澳門中小學生“品德與公民”課程感知達到理想狀態的67.89%，“課程目標”“課程內容”高于平均水平，“教師教學方式”“課程評價方式”低于平均水平，該門課程教學方式和評價方式缺乏多元性，通過游戲活動、實踐活動、小組互動等多元方式來組織教學的頻率較低，也較少通過寫評語、同學互評、自評、觀察記錄等方式來進行綜合評價。雖然說這兩個因子對國家認同的影響最小，但與課程感知的相關系數分別為0.856（p<0.001）、0.885（p<0.001），達到顯著的高度正相關。因此，就“品德與公民”課程感知的自身完善而言，豐富教學方式和評價方式尤為重要。

性別、年級、母親國籍、母親文化程度變量的課程感知差異顯著，課程感知水平較高的群體為：女生、小學生、母親為非中國籍的學生、母親文化程度較高的學生。其中只有“年級”變量與課程感知及其因子“課程目標”“課程評價方式”達到中等程度相關。進一步比較平均值發現，小學生“課程目標”各題平均分比初中生高出0.27—0.453，均分差距最大的題目是“C3.我認為這門課是想讓我更加熱愛祖國，為祖國感到自豪”，均分差距最小的題目是“C11.我覺得這門課是想讓我更加了解我國基本國情”。小學生“課程評價方式”各題平均分比初中生高出0.427—0.557，均分差距最大的題目是“C12.我們通過自評的方式來評定自己在這門課的表現”，均分差距最小的題目是“C9.這門課采用劃分等級的方式來評價”。結合澳門中小學生“品德與公民”基本學力要求來看，題C3在小學階段的文件中有明確體現，而在初中階段的文件中則被弱化，這表面上與調查現狀吻合，但實際上暴露出目前初中生小學階段“品德與公民”的教育成效與預期有差距。因為“品德與公民”教育理應是螺旋上升、逐漸累積的過程。同時也佐證另一個事實，倘若接受調查的初中生在小學階段并未使用與人教社合編的《品德與公民》教材這一猜想成立，那么現行統一使用的教材其優越性則已初步體現。

此外，母親在“品德與公民”教育上扮演非常重要的角色。一般而言，母親與學生在家庭環境中相處時間最長，對學生影響最大。調查樣本中母親為非中國籍的學生“品德與公民”課程感知較優，可能的原因有：其一，母親為非中國籍的學生僅11位，樣本并不具有廣泛代表性；其二，這11位學生中有9位學生的父親為中國籍，結合父親國籍所引起的國家認同水平差異可知，父親為中國籍的學生其國家認同水平更高，也就是說，父親國籍在其中起到正向調節作用；其三，母親雖然為非中國籍，但很難進一步確定這11位母親不是華人身份，所以母親國籍所引起的差異不可成為定論。此外，文化程度不同的母親社會地位、文化視野、信息來源都會有差異，文化水平高的母親能更包容接受各方信息，更全面客觀對事物進行評判，她們表現出來的價值觀和情感態度會對學生產生積極的教育作用。

3.“品德與公民”課程與國家認同聯系緊密，學生對課程目標的感知程度是關鍵影響因素，教師的教學方式和評價方式影響甚微

“品德與公民”課程感知和國家認同達到顯著高度正相關，其中“品德與公民”課程目標和課程內容的感知程度與國家認同的關系最為密切。由課程感知四個因子為預測變量構建的回歸模型可以解釋國家認同66.9%的變異量，“品德與公民”課程確實是落實國家認同教育的關鍵課程，而且已經在很大程度上發揮其教育作用。四個因子中“課程目標”對國家認同的影響最大，能解釋國家認同超半數的變異量。那么“品德與公民”課程應該如何讓學生清晰明確感知其課程目標，進而發揮“課程目標”的正向影響作用，高效落實國家認同教育，同時又不會引發逆反心理呢？“品德與公民”的課程內容、教學方式、評價方式，該作出哪些調整來發揮積極作用呢？問卷開放題“你認為這門課能在哪些方面進一步改進”收集的建議中“擴充教學內容”71人次，包括增加中國歷史、法律、時事、傳統文化等內容；建議“教學方式多元化”207人次，包括多些小組互動、游戲活動、實踐活動、影片賞析等。此外，建議“使用電子產品”10人次，“增加課時”11人次。澳門相關文件對課程內容作了較為明確且全面的要求，但從學生的建議中可以看出課程實施效果有待提高，效仿內地“道德與法治”課程標準設置“實施建議”模塊，引導教師基于基本學力文件要求實施教學值得一試。

（二）建議與啟示

1. 關注年級差異，低年級夯實基礎，高年級查漏補缺，整體推進學生國家認同素養培育

年級差異產生的原因有三：一是以往教育經驗影響的性質和強度不同。“問題”教材的使用、接受的國家認同教育流于形式等都會對高中生產生影響。二是受學生身心發展規律的影響。小學階段價值觀雛形初建，是開始進行國家認同教育的最佳時期，錯過這個階段再進行教育，效果則不甚理想。同時，隨著年齡的增長，初中生的叛逆心理可能使其對國家認同教育產生抵觸心理，影響教育效果。三是學生理性批判思維能力逐步提高。批判思維能力的提高會促使學生辯證看待問題，即使面對有明顯價值傾向的問題也會堅守自己的看法。因此，“品德與公民”課程要從低年級開始保質保量實施。而高年級學生的“品德與公民”課程除了保證有效實施外，還需要考慮到消極因素的影響，通過深度訪談、觀察等形式總結學生的認知誤區，及時調整教學內容、擴充課程資源。編審教材是一件長期事業，需要結合一線教師對學情的分析和教學評價結果對教材內容的容量、順序、難度進行調整，同時也要統整時事資源定期更新教材內容。此外，對問卷簡答題“你認為這門課能在哪些方面進一步改進”的回答進行統計，結果發現：小學段7人次、初中段37人次建議“提高趣味性”；小學段32人次、初中段16人次建議“增加一些游戲活動”；小學段15人次、初中段35人次建議“多點（實踐）活動”。學生訴求與《新時代學校思想政治理論課改革創新實施方案》（2020）提出的要求基本吻合。因此，澳門國家認同教育可以內地思政課實施指導文件為重要參考，充分考慮學生身心發展規律，靈活調整教師教學方式，在小學階段多采用游戲教學、情境教學、現場教學，在初中階段增加社會服務、研學旅行、考察探究等活動來提高學生參與“品德與公民”課程實施的積極性。

2. 家庭教育是落實國家認同教育的關鍵一環，開設“家長課程”注重母親教育勢在必行

父母親國籍、父母親文化水平對學生的“品德與公民”課程感知、國家認同水平會產生顯著影響，這意味著家庭教育對國家認同教育舉足輕重。蘇霍姆林斯基認為，“沒有比指教母親和父親如何教育兒童更為重要的任務”，“不關心家長的教育修養，任何教學和教育任務都是不可能解決的”（蘇霍姆林斯基，1981，第132頁）。在家庭教育中扮演教師的家長倘若缺乏正確的價值觀和家國情懷，缺乏親子教育知識，又怎能奢望家庭教育能助力國家認同教育呢？因此，為了更好落實國家認同教育，學校有必要借助家委會開設“家長課程”進行家長教育。家長教育既包括家長接受國家認同教育，理解“品德與公民”課程標準，也包括指導家長如何教育兒童，即對家庭教育者的教育，包括兒童發展心理學、教育心理學等課程。此外，邢玉鳳（2002）指出，父母教養方式差異化會使子女品德發展水平降低。也就是說，傳統的“父嚴母慈”家庭教育方式并不可取。家長除了接受如何為父、為母的教育之外，還需要加強雙方溝通，在子女教育態度上保持一致。蘇霍姆林斯基（1981，第157頁）認為“愛國主義的神圣情感來自母親”。為此，想要通過家庭教育促進國家認同，還需要特別重視母親教育。有研究指出，母親不嚴厲懲罰和不拒絕否認是有助于兒童品德發展的優勢教養方式（邢玉鳳，2002；楊延從，2013）。因此，母親教育可側重指導母親如何理解和關愛兒童，如何賞識兒童，通過提高母親的教育藝術來為國家認同教育鋪設情感基礎。

國家認同教育在家庭教育的落實路徑可以家長參與“品德與公民”課程實施為切入口，包括：負責記錄子女的社會生活成長檔案；參與制定并實施與課程相配套的家庭教育教學設計；拓展教育空間，將社會服務、研學旅行、考察探究、設計制作等活動融入親子活動中，引導子女“做中學”“游中悟”；加入課程評價主體隊列，負責評價其子女校外思想情感與行為表現。如此一來，家庭教育與“品德與公民”課程同頻共振，可為課程實施豐富學情分析材料，鞏固課程目標和內容，拓寬教學場域，促進評價主體和評價內容多元化，從而更好催化“品德與公民”課程對國家認同教育產生積極影響。

3.“品德與公民”是落實立德樹人根本任務的關鍵課程之一，要完善基本學力要求文件以指導教師優化教學方式和評價方式

從“品德與公民”課程感知和國家認同的相關分析來看，這門課程發揮了很大的正向影響作用。“品德與公民教育是小學教育階段學生的基礎性課程”（澳門特別行政區，2016b），旨在“增進學生對國家和民族的認同，培養他們愛國愛澳的情懷”，培養“基本的公民意識和能力”（澳門特別行政區，2017a）。但它并不是國家認同教育的唯一途徑，如果能做到多門課程多管齊下，定會對國家認同產生更顯著影響。從澳門課程框架來看，在“個人、社會與人文”學習領域，除了“品德與公民”課程外，小學階段還有“常識”，初中階段有“社會與人文”，這些課程的教育目標都是要“讓學生了解澳門和中國的歷史傳統和社會文化”，“關心澳門、中國及世界的社會發展”（澳門特別行政區印務局，2016a），“增進學生對本土和國家的歸屬感和責任感”（澳門特別行政區印務局，2017b）。因此要架構這些課程之間的通路，更好發揮系統功能。語文課程是體現國家意志的重要載體，因此澳門也可進一步加強語文課程思政建設，發揮語言的教育價值，增強文化同根同源的認同感。

搭建好課程體系后仍需高效實施。課程實施主要受教師影響，可通過組織“品德與公民”基本學力要求解讀交流會來指導教師正確理解和踐行，同時通過多種方式加強教師教學技能的提升，例如可開辦教學觀摩課，學習融入小組交流、游戲互動、影片賞析、在場學習等元素的優秀課例，并從中提煉經驗形成“實施建議”文本，編入基本學力要求文件中，指導教師教學活動開展；豐富課程評價機制，綜合使用師評、自評、互評的方式使評價主體多元化，采用成長手冊、考查、觀察、談話、寫評語、劃等級等多種評價方式，明確“品德與公民”課程評價并非甄別選拔這一定位，將評價內容擴展到認知、情感、行為三個維度，更好幫助學生自省是否有“愛國情、強國志、報國行”，以及達到了何種水平。