病例教學法與標準化病人結合在高職護理專業《急危重癥護理學》教學中的實施

賈欣 李婧茹

（鄭州衛生健康職業學院 護理系 河南 鄭州 450000）

《急危重癥護理學》屬于醫學核心課程，是以培養學生臨床急救實踐綜合能力為目標的一門學科，既包含大量的急救理論知識，也要求學生掌握豐富的臨床急救技能。如何將抽象的理論知識、技能與真實的臨床場景相結合，從而增強學生對專業課的學習興趣和學習效果，是一線教師一直在思考的問題。

案例教學法也叫實例教學法或個案教學法，就是教師選取有代表性的案例，在課堂上組織引導學生分析案例，提出問題與學生共同討論，最后教師進行總結，并由具體案例提升為抽象的理論[1]。在醫學教育中引入案例教學法可以有效提高醫學專業學生的臨床實踐能力，使學生對知識的需求由被動接受轉變為主動探究，而且有利于理論和實踐的結合，滿足現代社會對醫學專業學生的要求。

標準化病人，又稱為模擬病人，是指通過培訓后，能夠準備掌握特定病例特征，通過自身的表演準確、穩定、逼真地模擬病例相關的疾病特征、心理感受、性格特點等內容，并能對學生提出有效反饋意見的人員。通過標準化病人對教學過程的參與，結合場景的布置，可以為學生提供豐富多樣的急救模擬場景，使學生身臨其境地感受急救過程，加深對學習內容的認知和掌握，提高教學質量。

我校于2018 年開始對高職護理專業的學生在《急危重癥護理學》的授課中引入病例教學與標準化病人相結合的教學方法，并把病例分析結果、標準化病人反饋結果作為學生考核的內容之一。授課過程中由任課教師自行設計問卷對教學效果進行評價，探討在教學中引入臨床病例、類真實表演病例的效果與體會。

1 前期準備

1.1 創新設計。病例討論式教學與傳統教學模式相比是一種新的教學方式，通過學生與學生、學生與教師之間的雙向交流，增強了教學的知識性、趣味性和實踐性，實現了由“灌輸式”向“研討式”，由“以教師為主”向“以學生為主”的兩個轉變[2]。病例設計的是否合理，是能否正確引導學生思考方向，是確保病例討論質量、教學成功的關鍵。在討論過程的細節方面，教師應充分思考，細化步驟，如相關參考書指導、重點內容的引出、問題的設置與銜接、具體問題的討論時間、問題討論的效果評價等，力爭使課堂討論設計周密、嚴謹、科學。

1.2 選擇病例，設置問題。在選擇病例的時候，盡可能地遵循真實、合理、有代表性的原則，爭取使學生在病例討論后對該疾病有較為全面和直觀的收獲。比如針對本門課的特點，我們選取了多發的車禍所導致的“骨折”病例，在真實病例的基礎上，圍繞學生應該掌握的重點內容，對教學病例進行精心編排和適當修改，去除了一些無用信息，增加了個別特有表現，對需要學生解答的問題周密設計，使學生通過病例討論掌握了骨折的病因、常見類型，典型表現及綜合急救措施，培養學生的小組協作和解決問題的能力。

1.3 選擇、培訓標準化病人。高質量的標準化病人是項目順利開展的關鍵所在。選擇我校與醫學無關的教職工作為培訓對象，并優先考慮有良好的心理承受力、身體條件、有表演天賦及愿意為醫學教學做出恭喜的人員。在標準化病人的培訓過程中，重點培養其表演能力、理解能力、記憶能力、適應能力及人際溝通能力。要求標準化病人在準備階段必須參與相關腳本的編寫工作，不斷從社會關系、性格特征、生活習慣等方面豐富腳本人物。在表演前標準化病人需要反復研讀腳本、臨床觀察真實病人、多次病例試演、錄像反饋等。經過培訓的合格的標準化病人可以將文字的案例用真實形象的病人展示出來，增加課堂參與度及學生的學習興趣。

2 實施方法

2.1 病例討論。病例教學法中的病例討論是核心，是培養學生綜合解決問題能力的關鍵。我們采用教師介紹病例、提出問題，小組（4～6 人）討論、代表發言、小組相互質疑的方式進行。小組內成員進行自主分工、集中討論，給出統一結論；小組代表總結闡述本組結論時，教師可適當給予引導和啟發，小組之間可進行相互質疑，由發言組給出依據。在此過程中，教師不做任何評判。通過這種方法可以調動每個學生的積極性，使每個同學主動或被動地參與到學習中來，尤其是對于溝通能力有所欠缺的同學也能使其得到鍛煉和提高。

2.2 教師總結。學生經過小組討論后，針對病例可能會存在多種不同的結論，課堂的最后，教師進行歸納、總結及對個小組的討論結果進行評判，指出各個小組在討論期間的優點和不足。在病例討論完畢后，教師可將課堂上已討論結束的問題進行延伸，啟發學生自主學習的興趣，加深學生對問題的理解和認識。

2.3 標準化病人演示。為避免旁觀者對標準化病人及參與學生造成干擾，我校修建專業標準化病人實訓室，將標準化病人與參與學生安置于實訓室內，其余小組同學安置于另一房間。表演開始后，通過同步的音畫直播將實施情況展示給學生，也可多角度錄制相關視頻供上課使用。標準化病人表演時，參與學生獨自或以小組形式進入房間，完成老師布置的病史采集、體格檢查、急救操作等相關任務；其余小組分別從專業知識、人文關懷、溝通能力、投入程度等方面對參加的學生進行觀察及評分。結束表演后，首先由標準化病人對參加的學生進行反饋（不涉及醫學專業知識），其次由參與觀察的學生進行反饋。

2.4 教師反饋。教師結合標準化病人展示情況及參與學生的專業知識及技能表現，對已完成討論的病例進行再次梳理，對病例中涉及的專業知識進行重點講解。同時，針對表演過程中的醫患關系、人文關懷、職業素養等方面進行分析和闡述。

3 病例教學法效果評價

病例教學法作為教學形式的一種，具有較為生動、直觀的優勢，既有利于提高學生學習的積極性和主動性，又能有效地加深學生對理論知識的理解和記憶。同時，也有利于實現教學模式從傳統的灌輸式向啟發誘導式的轉化，使學生的學習由被動式的填鴨轉變為自覺、主動、創造性的學習。

3.1 有利于培養學生分析和解決問題的能力。病例討論不僅需要臨床的相關知識，也需要與疾病有關的基礎醫學、人文、社會方面的相關知識。采用案例教學法還要求學生對知識的廣度和深度有新的開拓，通過閱讀、調查和分析，進行一系列積極的創造性和批判性思維活動，充分體現了學生在學習中的主體地位[3]。通過案例進行學習，可以縮短理論與實踐之間的距離，通過學生對案例的深入分析和模擬設計，能為他們將來的實踐能力奠定牢固的基礎[4]。病例教學法除了傳授學生相關的醫學知識和技能外，更側重學生內在素質和綜合能力的培養。

3.2 有利于提高學習積極性，活躍課堂氣氛。典型的病例可以讓抽象的理論知識生動、具體起來，原本被動式的學習轉變為主動的參與，小組在闡述或演示討論結果時，闡述結論的同學轉變為“教師”，課堂氣氛遠比傳統授課時活躍，學習的積極性和參與性都有較大的提升。

3.3 有利于培養學生的臨床思維能力，增加學生對臨床實際情況的了解。醫學生在學校學習期間所接觸的大多是分學科、分系統、分章節的單獨內容，而臨床一線所面臨的是具體的病人，這就要求醫學生需要將所學習過的醫學基礎知識、臨床知識等內容串聯起來，綜合考慮。典型病例的引入，可以提前讓學生在學習理論知識的階段就能養成良好的學習和思考的習慣。通過病例討論，在教師的引導下，學生對病例進行全面的分析、討論、總結，根據自己的知識掌握情況和理解進行診斷，制定出完善的急救及治療計劃，使學生綜合考慮問題的能力和臨床思維能力得到盡早的培養。

3.4 有利于教師教學能力的提升。在通過病例討論法傳授學生知識的過程中，會有各種各樣的、甚至與病例無關的問題被學生提出，學生思考問題的思路和方向有可能出現偏差，對個別問題各持一詞、爭執不下等。這些情況都對教師的知識結構、駕馭課堂的能力、工作的態度和責任心提出了更高的要求。教師需要不斷地更新自己的專業知識，加強在臨床一線的學習，理論聯系實際。同時，教師還需要不斷地研究新的教學方法并加以應用，使知識的傳遞和課堂的可操控性得到保證，更好地發揮教師在課堂上的組織、引導作用，促使教學能力和效果的提升。

4 標準化病人效果評價

現代的醫學教育模式經過了數次大的變化，從傳統的課堂授課到案例式教學，從床旁學習到標準化病人扮演，從普通的書本、練習到信息化的教學手段，這些變化都在提醒醫學教育工作者傳統的課堂授課模式已經不能夠滿足社會對于醫學人才培養的需求。醫生、護士在工作崗位上面對的是一個個鮮活、復雜、有情感、有個性的社會個體，標準化病人的教學參與可以有效解決傳統醫學授課中對于醫患溝通、工作態度、職業素養等方面教育的欠缺和不足。

4.1 有利于典型病例抽象與真實的聯系。無論學生在校學習或臨床實習期間，都面臨著典型病例的缺乏，而非典型病例與教材上的知識又會存在一定的差異，給學生的學習帶來困擾。經過培訓的標準化病人可以將疾病最為典型的臨床表現和特征接近真實地展現給學生，加深學生對相關知識的掌握和理解。

4.2 有利于培養學生綜合能力。單純的理論學習和技能訓練，只能提高學生對于專業知識的掌握程度，但如何將自己所學知識靈活運用，需要醫學生具有良好的綜合能力。標準化病人讓學生在正式進入臨床與真實病人接觸前就擁有了第一份的“職業經驗”，通過與標準化病人的交流和反饋了解自身存在的問題并可獲得有針對性的建議的指導，不斷完善和提高自身綜合能力。

4.3 有利于緩解患者抗拒實習生操作與學生學習需要之間的矛盾。隨著患者自我保護意識的不斷加強，醫學實習生獲得獨立完成醫療、護理活動的機會越來越少，而標準化病人可以提供給學生一定的“出錯”機會，既滿足了學生學習的需要，又保護了病人的權益。

在醫學教育的教學實踐中，病例教學與標準化病人相結合的教學模式是提高教學質量的一種較好的方法，既有效地使學習內容被學生吸收，又強調了師生的互動、學生的參與，有利于提高臨床專業課的教學效果和學生綜合素質的全面提高。如何更科學地設置一套適合本專業學生使用的病例教學模式，有待于我們在以后的工作中進一步研究和探索。