基于核心素養的中小學課程統整探析

徐吟

（浙江省桐鄉市茅盾實驗小學教育集團中山小學，浙江嘉興 314500）

日常教學中，我們常常提及教學的有效性。但有效的教學一定是好的教學嗎？這一問題引發了我們對于教學的深層次思考。從源頭上看，效率原本是一個工業文化的概念，然“教育是農業而不是工業”[1]。因此，工業文化上的概念引入教育便需考察其適切性。從過程上而言，即使我們承認效率概念在教育中存在的合理性，教學的效率本身還有待驗證。如果我們的教學從一開始就走錯了方向，如果我們的學生從一開始就迷了路，那么教學的有效性是無從談起的。

因此，“當務之急是克服急功近利、急于求成的狂躁心理，回歸常識、回歸常態、回歸正軌”[2]。一般說來，好的教學能夠促進學習者身心健康、自主行動、和諧且全面發展。

一、中小學課程統整的意義

教育理論研究和特級教師的研究大都集中在教學方法的探究上。這使得教育理論與實踐都處于偏失的狀態，造成了朱自清所言的“跛腳的教育”。然而歷史和域外的經驗，諸如民國課程、哈佛課程等都提示著我們“回返教學本身”，思考我們究竟應該教什么。

（一）積極回應新課程理念

三級課程體系的提出、教師即課程理念的出場，無一不彰顯出新課改對課程的豐富性與生成性的強調。課程的豐富性來自于課程開發主體（學校和教師的參與）的擴寬，生成性依賴于教學參與者的實踐。這表明，新課改對學校及教師的課程參與的強調與鼓勵。而基于核心素養的課程統整，正是廣大中小學校和教師運用課程權利、干預課程開發、參與課程創生的最佳演練場。不僅能夠有效的與基于核心素養的課程統整相契合，而且利于教師和學生間的協調統一，促進新課程理念的有序推進。

（二）優化整合學校課程生態

中小學校的課程體系由點到面，由橫向的學科門類與縱向的年級劃分組成。橫縱面合成的立方體內包含的課程內容龐雜臃腫、課程目標指向不一，導致終極育人目標的分散與消解。目前，學校課程建設只是多門校本課程的累加，處于“事件”狀態，沒有形成“面”的氣候，沒有“體系”意識，處于無邏輯狀態。學校課程情境分析的欠缺，空降式課程開發，脫離學校實際，缺乏本土文化意識，為課程而課程。進而直接導致學校課程體系編排設置與整體人才培養目標疏離，教學活動與整體人才培養目標偏離，課程及教學評價與整體人才培養目標偏離。

隨著教育改革的深入，追求有品質的課程已然成為行進在“過程”中的“公眾希望”。課程是學校特色發展與文化變革的核心元素。對中小學而言，良好的課程有以下基本特征：一是傾聽感，回應孩子的學習需求；二是邏輯感，嚴密的而非大雜燴或拼盤的；三是統整感，更多地以嵌入方式實施而非簡單地做加減法；四是見識感，以豐富學生的學習經歷而不以知識拓展與加深為取向；五是質地感，課程建設觸及課堂教學變革，對提升課堂教學有效性發生深刻影響。實質上，以統整感為核心，可以包括這五個方面：統整的課程需要傾聽；統整的課程包含邏輯；統整的課程要求見識；統整的課程富有質地。課程統整勢在必行。核心素養是統整的基點，課程生態的優化整合需要核心素養基礎上的課程統整。

二、核心素養與課程統整

（一）核心素養

核心素養的內涵探討，即核心素養究竟包括哪些素養，已有許多歷史的、域外的探究。對于素養的經驗式探討成為探索學生發展核心素養的投路石和指路燈。日前，我國發布的《中國學生發展核心素養（正式稿）》，提出了國家層面的核心素養體系。首先，明確學生發展核心素養的定義，即為學生應具備的、能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。其次，指出了核心素養的框架體系：以“全面發展的人”為核心，包括文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為十八個基本要點。

然而，教育改革經歷了一系列的流轉與變遷，其重點往往落在課程目標的轉變上。由最初強調的“知識”“雙基”到強調“三維目標”，反映出國內課程理念乃至教育理念的重大飛躍。但“三維目標”并沒有達到人們預期的設想去糾正原先的教育偏失，“本土課程實踐的促動，再加之國際課程發展的驅動、課程創新思維的轉動，成為核心素養研擬的源泉與動力。”[3]“三維目標”到“核心素養”的背后，顯示出從關注知識到重視學會學習（即關注知識、能力的運用）、從以課程構建為立足點到以人的成長為基點、從局部變革到整體聯動的巨大轉向。課程變革的繼續與深入，將課程藍圖引入學生的生活與生命中，實現理論研究與課程實施重心的轉移。

（二）課程統整

所謂課程統整是指，“學校從育人的宏觀視野出發，從具體的課程微觀入手，在一定范圍內，通過有效的課程領導，使各類課程有機聯系、互相融合，形成課程合力，從而產生整合性、綜合性效應，為高質量的人才培養提供智力資源支持。”[4]這是在課程建設中，以人才培養為目標，聚焦核心素養的形成，打破單個課程的門戶局限，強化課程互通，實現資源整合的一種課程實踐。課程統整，就是要在一定范圍之內，通過課程間的相互貫通、融合，打破原有課程體系之間的阻隔、壁壘，消除課堂時間的內耗，使課程間形成一種相互支撐、彼此呼應的和諧生態，以基于核心素養的課程合力保障和推進學校的人才培養。進一步說，課程統整的本質是從問題和議題入手，統整、規劃和組織與議題相關的知識和學習經驗的過程；是教師增加課程經驗到意義系統中、學生融合課程經驗到生命進程中，進而親身體驗問題解決的民主過程。

（三）二者間的關系

首先，核心素養少不了課程統整的加持。核心素養不是單純知識能力的獲取，而是知識、能力以及態度在情境中的應用和實踐。課程的要義是使學生以一定材料為依憑習得在真實情境中的知識、能力與態度的過程。以往課程的邏輯是以零散的知識、能力的習得為初始，默認知識、能力可以在真實情境中自動重組和統整。然而超越此種邏輯之外，實際的情形是學習的就此終止——學習僅僅停留在知識、能力的工具層面，離目的層面愈來愈遠。如此，課程的邏輯需要被改寫——從目的入手，從真實情境中的問題解決入手，學習的伊始便是知識、能力、態度的獲取與實際情形的統合。統整的課程是目的理性的產物，是直指人的發展的存在，是通向學生發展核心素養的價值路向。

其次，課程統整離不開核心素養的把控。以行動邏輯統攝的課程統整作為一種理念上的課程創新，本質上是一種課程實踐。要想在使實際情形無限趨近于預先設想，需要對理論進行現實還原，進行現實解剖，從而做出有效的行動決策。最重要的是，需要目標的牽引與統領，需要不斷的回返目標做出調整。在這個意義上，課程統整實踐離不開學校人才培養核心素養的統攝與引領。

三、課程合力：基于核心素養的課程統整的路徑選擇

實質上，基于核心素養的學校課程統整，就是要在學校課程之間構建指向學校人才培養目標的合力。課程與課程之間、課程與學校課程系統之間關系的厘清與界定將有利于課程能量的匯聚，有助于育人目標的達成。“認識的厘清和思考的深入是有效實踐的前提。課程一切理念都將在課程實踐中得以顯現并在實踐中得到檢驗和修正。”[3]由此，基于核心素養的課程統整作為一種新思想，不僅需要理念的澄清，而且需要實踐的推進。

（一）頂層規劃：基于核心素養的課程統整設計

開展學校課程統整實踐，首要的是做好頂層規劃，即基于學校人才培養的核心素養做好課程系統設計。必須從系統的視角理解課程為“集合體”，完整的課程設計應探討課程要素與素養結構之間的相互關系。所以，基于核心素養的課程統整設計就要以核心素養為軸心和主線，從目標、內容、實施、評價和改進等方面進行系統設計。這幾個方面環環相扣、相互牽制，無一不影響學校課程的最終品質。然而對課程系統起到決定作用的是這一鏈條的聚合效果，即合力的大小。這表明，基于核心素養的課程統整設計不是目標和內容的小修小補，也不是實施、評價與改進的“單兵突進”，而是在系統意義上的整體設計。一方面，學校課程統整作為一種課程實踐，具有很大的不確定性。學校在進行課程總體設計時應該觀照現實與理想之間的落差，做好可能受挫的心理準備，做到既對改革前景充滿信心，又要保持頭腦清醒，理性而客觀地對待實踐中可能出現的問題。另一方面，基于核心素養的課程統整將隨著核心素養的變化而持續。核心素養隨著時代、環境、境遇的變化而變化，與此相應，基于核心素養的課程統整實踐就絕無停滯的可能。后現代課程觀對課程生成性的強調，同樣適用于學校的課程探索實踐。

（二）行動落實：基于核心素養的課程統整實踐

頂層設計的理念需要加以實施，才能達成預期效果。課程的理念與目標需要以實實在在的課程為依托，這就離不開課程實踐。基于核心素養的課程統整理念要真正彰顯魅力和生命，就要在課程統整的實踐中，緊緊圍繞核心素養這一中心，“強調課程的整體性，注重學科之間的相互融合，以整體性之課程培育整體性之素養”[5]。一般說來，學校課程統整實踐要緊跟頂層規劃來執行，即根據課程系統中對目標、內容、實施、評價、改進等的設想來踐行。當然，前提是頂層設計以學校人才培養的核心素養為中心。然而，課程統整設計畢竟是全局性的考量，而課程實踐的瑣碎性與無序性往往會消解課程設計的價值。此時，學校必須要意識到，課程統整設計是綱領、是總則，而課程統整實踐要細化、條析。因此，在系統設計之外，需要制定每一總則下的細則，即大目標劃分為小目標、大計劃分解為小計劃。

具體地說，基于核心素養的學校課程統整實踐，首先要在核心素養課程統整團隊的打造、課程開發人員的培訓上著緊用力；其次要在課程規劃和方案的編制、課程標準的再開發上積極跟進；最后圍繞課程統整的實質內容展開，學科知識點的統整、社會的統整、經驗的統整。此外，課程統整實踐的真正主體需要被考慮。教師是課程的踐行者。課程統整作為一種本質上的課程實踐，同樣以教師為踐行主體。

（三）導向協同：基于核心素養的課程評價調整

課程評價不僅可以診斷學生核心素養發展的現狀、判斷課程統整的實踐情形，還可以為未來基于核心素養的課程統整創新提供新的思路。

對課程實施效果的評價，可以反映課程統整的實際效度。實際效度與理想效果之間的差距就是學校在原有的課程統整方案上可以努力的空間。學校課程統整方案作為一種課程統整實踐，是眾多課程統整實踐中的一種。對課程實施效果的評價，可以測量當前課程統整方案的有效限度。如果課程實施已經達到這一課程方案的效度上限，學校就可以考慮其他課程統整方案加以補充。正是在這個意義上，課程評價推動著學校課程統整的不斷創新。此外，課程實踐本身也反復表明，及時的、有效的課程評價在避免課程建設工作中重復低效、推進課程良性深化發展方面的作用不可小覷。

那么，課程統整實踐的評價又應該如何推進？一是大戰略上。課程統整基于核心素養而設，課程統整的最終目的是促進學生核心素養的形成與發展。因此，課程統整的實際效果也需要基于核心素養的課程評價予以反饋，核心素養應成為學校課程評價的內核。二是在小戰術上。厘定核心素養與課程系統的相互作用關系及其作用限度，課程作為最重要的育人載體，其在培育學生核心素養的過程中應該發揮什么作用又能夠發揮什么作用，這是課程育人的應然與實然向度。開發基于核心素養的課程評價指標體系與量表工具，學生核心素養發展到什么狀況，課程在學生核心素養的發展過程中起到了什么作用，如何評價這種作用的發揮水平等，都需要基于核心素養評價指標體系和量表工具的開發與應用，而這也是課程評價本身的價值所在。評價的最終指向在于改進，能不能有效促成改進的發生和深化，是衡量評價效能的重要維度。