大學生中華文化認同的心理機制與影響因素
——基于結構方程模型的實證分析

王 華 敏，夏 一 鴻， 羅 琴

(1.西南大學 教育學部、馬克思主義理論研究中心，重慶400715；2.西南民族大學 馬克思主義學院，四川 成都 610041)

一、問題提出

黨的十九大報告指出：“文化是一個國家、一個民族的靈魂。文化興國運興，文化強民族強。沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復興。”[1]中華各民族共同創造的中華文化是全體中國人和海外華人的精神家園、情感紐帶和身份認同，是蘊含多區域、多民族、多形態的綜合性文化，既自強不息又兼收并蓄[2]，是中華民族的精神血脈與基因，是維持中華民族團結不可或缺的文化根基。我國當前正處在世界百年未有之大變局與實現中華民族偉大復興的歷史交匯期，民族工作面臨著國際國內多種復雜因素的沖擊。黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央立足新時代民族工作的新形勢新特點新要求，高屋建瓴地提出“鑄牢中華民族共同體意識”的重要論斷，為“凝聚全國人民力量來應對大變局、駕馭戰略全局，堅定不移地朝著全面建設社會主義現代化強國和實現中華民族偉大復興的中國夢前行提供強大精神支持”[3]。如何筑牢中華民族共同體意識，核心是要解決認同問題，關鍵在于“推動各民族堅定對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產黨、中國特色社會主義的高度認同”[4]。其中，中華文化認同是長期生活在中華民族共同體內的人們對集各民族文化之大成的中華文化的肯定性體認。在“五個認同”中，中華文化認同是最深層次的認同，構筑成其他四個認同最重要、最深層的基礎，既是中華民族共同體意識的精神基因，又是增強民族凝聚力的精神紐帶。對此，習近平總書記明確指出，“加強中華民族大團結，長遠和根本的是增強文化認同，建設各民族共有精神家園，積極培養中華民族共同體意識。”[5]因而從根本上看，“鑄牢中華民族共同體意識是蘊含文化尋‘根’的集體身份認同過程，它是在‘認知—情感—意志’的鏈接序列中生成的實踐行動。”[6]在此過程中，中華文化所承載的中華民族集體記憶、認知、想象等構成了中華民族共同體意識的“意義源碼”，為中華民族共同體成員提供了價值向導與意義框架。由此可見，中華文化認同是鑄牢中華民族共同體意識不可回避的核心命題，尤其是面對西方資本主義文化思潮侵蝕與國際文化軟實力競爭日趨激烈的時代境遇，強化中華文化認同的重要性與緊迫性愈發凸顯。

從受眾群體來看，推進中華文化認同是面向所有中華兒女的集體課題，需要全社會凝心聚力、協同奮進。大學生作為最富生氣、最具創造精神的社會群體，既是反映中華文化認同靈敏的晴雨表，亦是推進中華文化認同的重要生力軍。喚醒大學生對中華文化的深層次認同，能夠最大化整合大學生的群體合力，凝聚成助推中華文化認同的關鍵力量。縱觀現實，大學生中華文化認同卻遭遇諸多現實危機。首先，在大規模大范圍的“文化大相遇”背景下，西方極端個人主義、拜金主義等社會思潮潛入我國的文化生活中，借由節日、飲食、服飾等載體在好奇尚異的大學生中迅速傳播，一定程度上侵擾了大學生對中華文化的體認。其次，在全媒體時代，繁雜的信息裹挾著喧嘩和浮躁以娛樂化、碎片化甚至虛假化的形式涌來，偏導了大學生的文化價值觀，也弱化了其深度的文化思考力和判斷力。最后，自我意識與個性不斷增強的當代大學生主動構建諸如佛系文化、喪文化、犬儒文化等彰顯個性的青年亞文化，沉浸負向情緒的宣泄，阻礙了中華主流文化的熏陶與傳揚。

大學生中華文化認同的現實危機已引起國家、社會和高校的重視，學界對大學生中華文化認同從生成到提升進行了全方位跨領域的研究，研究重心聚焦在內容所指、價值旨歸、實然狀態和實踐路徑等四個方面，從理論探賾逐漸向現實檢視轉移。一是關于中華文化認同的內涵詮釋。中華文化認同“是什么”并沒有準確的定論，但學界多偏向認同的“身份”向度，認為中華文化認同包括“各民族自身的文化認同”“中華各民族之間的相互認同”和“中華文化共性認同”三個層面[7]。二是關于中華文化認同價值的探尋。學界認為中華文化認同是大學生成才所必需的，是“促進大學生人文價值觀的形成，促進大學生中華文化自覺意識的提升，增強大學生對中華共同文化的自信，打牢高校大學生中華民族共同體意識”[8]的需要。三是關于大學生中華文化認同危機的探求。結合文化多元化等時代背景，學界認為大學生中華文化認同面臨“缺少文化的雙向性認同”“對于國家歷史的不全面認識”“主流意識的情感缺乏”等多方面的問題[9]。四是關于大學生中華文化認同提升建議的探賾。在分析可能的影響因素的基礎上，針對性地提出實踐提升路徑，主要包括高校人才隊伍建設、外部制度保障、文化產品供給以及主體內在引導等方面[10]。學界普遍強調要把中華文化融入高校課程育人、實踐育人和校園文化育人環節中，培養大學生樹立對中華文化的正確認知，肩負傳承和弘揚中華文化的重任[11]。深入梳理發現學術界有關大學生中華文化認同的研究具有三個特點：第一，研究對象較為單一。已有研究的主體對象多針對單一民族或地區的大學生，如維吾爾族、藏族、蒙古族大學生以及來華留學生等，地區上多限于新疆、西藏等邊疆地區，針對全國范圍內大學生的整體性研究較少。第二，研究方法多囿于理論思辨和描述性統計。已有研究多以思辨的方式剖釋大學生中華文化認同的心理形成機制，現實的檢視和數據的支撐較為缺乏。此外，已有實證研究中對統計方法的應用常局限于頻數、平均數和百分數等描述性統計，尚未深度揭示大學生中華文化認同各因子的相關性。第三，大學生中華文化認同影響因素作用機制及其對策建議的研究相對薄弱。現有的對策建議多限于宏闊理論層面，基于大學生中華文化認同影響因素的實質性對策較為缺乏。

本研究采用結構方程模型的統計分析方法探究大學生中華文化認同的心理機制，并探究各影響因子的作用效應與關系，以把握大學生中華文化認同的演進本質，以便有針對性地提出推動大學生堅定中華文化認同的實效性建議。結構方程模型(Structural Equation Modeling，SEM)興起于20世紀70年代，并于80年代在社會科學等領域得到廣泛應用，被稱為近代統計學的三大進展之一[12]。結構方程模型允許同時測量多個無法直接觀測的潛變量，在本研究中既能有效反映大學生中華文化認同的心理形成過程，又能全面揭示中華文化認同的外在影響因素。因此，本研究嘗試建立大學生中華文化認同心理機制和影響因素全模型，對全國范圍代表性高校的大學生展開深入調研，旨在解答大學生中華文化認同的心理層次是什么、各影響因素是什么及其作用機制等問題，以豐富當前大學生中華文化認同的學理研究。

二、研究假設與理論模型

(一)大學生中華文化認同心理機制的理論假設

認同所指涉的是“一種從認知到情感，進而影響到個體行為層面的心理過程”[13]。從心理層面看，中華文化認同是在對中華文化認知不斷深化的根柢上，產生對中華文化的歸屬感、依賴感和對中華文化生命力的堅定信仰，進而浸入自我品格和精神之中并外顯為自覺文化行為的心理過程。也就是說，中華文化認同作為一種心理活動和價值體認，其形成最終都會落腳到個體的心理層面。在心理學中，價值觀念包括知、情、意、行四點。在此意義之上，某個體認可某一社會規范的價值一般來說包括三個方面，一是對該社會規范有一定了解，并經過審慎考慮；二是對該社會規范有一定滿意度，從情感上表示贊同或持肯定意見；三是在行動上愿意受社會規范的指導，并且形成自身生活方式反復踐行。[14]因此，中華文化認同的心理過程應該是知、情、意、行四元素的循序發展。學者查方勇認為認同機理包括“理性認知、情感認同、意志自覺、行為實踐等系統過程，形成一個不斷內化、深化、外化和固化的動態循環系統”[15]。陳敏認為心理認同機制作為文化認同建立的內生動力，包括“理論認知機制、情感認同機制和信念形成機制”三部分，“‘知’是認同的基礎，‘情’是‘知’的情感升華，‘信’是認同的關鍵階段，而‘行’是認同心理的外化結果。”[16]因此文化認同實際上是“知行合一”的過程。

綜上所述，本研究將中華文化認同心理結構分解為中華文化認知認同(CCICC)、情感認同(CEICC)、意志認同(CWICC)和行為認同(CBICC)四個維度。根據已有研究結論，提出H1a—H1f的理論假設，如圖1所示，依次假設中華文化認知認同對中華文化情感認同、意志認同和行為認同產生直接正向影響，中華文化情感認同對中華文化意志認同、行為認同產生直接正向影響，中華文化意志認同對中華文化行為認同產生直接正向影響。

(二)大學生中華文化認同外在影響因素的理論假設

馬克思指出“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和”[17]。文化主體在交往交流中通過對多元文化的比較，選擇、認可和吸收中華文化，最終確證所屬群體——中華民族，并與之積極耦合，因此個體中華文化認同的“形成和發展很大程度上都依賴于個體所處的生活環境或者更大社會的情境因素，個體會和所處的環境不斷磨合、碰撞，從而形成較為成熟的文化認同狀態”[18]，高校、家庭和社會作為大學生學習成長的生活場域必然對其文化認同的生成和發展有至關重要的影響。在學校生活場域，謝守成等學者認為，堅持課堂教學的主渠道、校園文化建設的主陣地以及文化實踐活動能提高大學生對中華文化的認知度、認同度和踐行度[19]。在家庭生活場域，簡臻銳對北京市9所代表性高校的大學生展開實證研究發現，“家庭支持因子對大學生優秀傳統文化認同的影響力大，說明家庭是大學生優秀傳統文化繼承性認同的重要來源。”[20]在社會生活場域，中國正處于史無前例的社會變革時期，“各種社會矛盾突出，傳統思想觀念被打破，各種民族利益沖突顯現，傳統價值觀和現代價值觀的碰撞”[21]，不斷塑造著大學生的價值觀，正向或負向地影響大學生對中華文化的深度認同。綜上所述，本研究將大學生中華文化認同的影響因素劃分為高校因素(CF)、家庭因素(FF)和社會因素(SF)三個維度，并提出H2a—H4d的理論假設，如圖1所示，依次假設高校因素、家庭因素、社會因素從不同層面對大學生中華文化知情意行各維度認同都產生直接正向效應。

基于上述理論分析和研究假設，本研究初步建立大學生中華文化認同心理機制與影響因素的理論模型(如圖1所示)。

圖1 大學生中華文化認同心理機制與影響因素理論模型

三、研究設計

(一)工具設計

在梳理相關文獻的基礎上，結合已有成熟量表，依據量表設計規范，開發了大學生中華文化認同及其影響因素的初測量表。同時為保證量表題項的合理性與有效性，分類抽取了重慶市4所高校的200名大學生進行調查，根據預調研數據，運用SPSS 23.0進行項目分析、信效度檢驗、探索性因子分析等處理后，刪除不適切的題項，形成正式量表。其中中華文化認同自測量表部分包括認知認同、情感認同、意志認同、行為認同四個維度，總計18道正向題。中華文化認同影響因素的量表部分分為高校因素、家庭因素和社會因素三個維度，共計9道正向題目。量表均采用李克特5點計分法。各維度分別對應的測量題項如表1所示。

表1 模型潛變量與對應題項

(二)研究對象

本研究采取隨機抽樣和非隨機抽樣的方式，按照一流大學建設高校、一流學科建設高校、非雙一流大學、高職(高專)院校、民辦高校五個類型在我國東、中、西部地區抽取43所代表性高校展開問卷調查，問卷發放時盡量考慮大學生的性別、地域、年級等方面的比例分布，共發放問卷4 300份，回收有效問卷4 032份，有效回收率為93.8%。此外，結構方程模型分析對樣本量有較高要求，為避免樣本量過少導致的模型過度擬合問題，按照樣本量是觀察變量20倍以上的經驗法則，保證樣本量的最低要求。同時，一些擬合指標對樣本量高度敏感，樣本量過大擬合指標容易拒絕模型的零假設。保證在樣本數量和模型適配檢驗間取得平衡，最終抽取有意義樣本1 000份，樣本整體覆蓋面廣泛且層次鮮明。

(三)數據處理

本研究用Cronbach’s alpha系數和建構信度CR來檢測所建模型的信度，用收斂效度AVE來檢驗模型的效度。經過信效度分析發現，如表2所示，各指標的Cronbach’s alpha系數以及CR都大于0.7，一般來說Cronbach’s alpha系數大于0.7則可視為測量模型內部一致性比較高[22]，有較好的信度。此外，表2中的AVE值都大于0.5，所有變量的標準化載荷因子都大于0.7，因此從整體上看所建模型的信效度優良。

表2 模型信效度檢驗

四、模型分析

本研究利用軟件Amos 25.0對實際調研的數據進行結構方程模型分析，旨在推導大學生中華文化認同的心理形成機制，同時探究高校因素、社會因素和家庭因素三個變量對大學生中華文化知情意行分項認同的作用效應。

(一)模型擬合度檢驗

擬合度是對初期假設的模型與最終調研數值一致性程度的反映。判斷模型擬合度的指標很多，本研究選擇了RMSEA、CFI等常用的幾個指標。經過Amos 25.0處理得到模型的最終擬合結果如表3所示，由得到的數據可知，各項擬合指標都在參考范圍內，模型的擬合效度良好。

表3 模型擬合度檢驗

(二)模型路徑檢驗

通過Amos 25.0對建立的大學生中華文化認同心理機制和影響因素全模型進行路徑的顯著性檢驗，結果如表4所示。

表4 路徑系數顯著性檢驗

表4表明：第一，大學生中華文化認知認同對情感認同和行為認同均產生直接正向效應。當CR“臨界比值的絕對值大于1.96，表示估計值達到0.05的顯著水平”[23]，表中大學生中華文化認知認同對情感和行為分項認同的路徑P值都小于0.05，所得結果具有統計學意義，研究假設H1a和H1c成立。認知認同對意志認同的路徑P值達到0.001的顯著水平，但路徑系數是-0.145，表明假設H1b(認知認同對意志認同產生直接正向效應)不成立。第二，大學生中華文化情感認同對意志認同能產生直接正向效應。情感認同對意志認同的路徑P值小于0.01，說明研究假設H1d成立。相比之下，情感認同對行為認同的路徑P值0.965大于0.05，未達到顯著水平，假設H1e未得到驗證。第三，大學生中華文化意志認同對行為認同有直接正向影響。意志認同對行為認同的路徑P值小于0.001，有極其顯著的相關關系，因此研究假設H1f得到驗證。

表4還表明：第一，高校因素對大學生中華文化認知、情感、意志認同能產生直接正向效應。高校因素對大學生中華文化知情意分項認同的路徑P值均小于0.01，假設H2a、H2b、H2c得到驗證。高校因素對大學生中華文化行為認同的路徑P值大于0.666，未能達到顯著水平，假設H2d不成立。第二，家庭因素對大學生中華文化認知、情感、意志與行為認同能產生直接正向效應。家庭因素對大學生中華文化認知、情感、意志和行為認同的路徑P值都小于0.05，結果具有統計學意義。第三，社會因素對大學生中華文化認知認同、情感認同和意志認同有直接正向作用。經路徑驗證發現，社會因素對大學生中華文化認知認同、情感認同和意志認同的路徑P值小于0.05，具有統計學意義，因此假設H4a、H4b和H4c成立。而社會因素對大學生中華文化行為認同的路徑P值是0.695，遠大于0.05，未達到顯著水平，因此H4d不成立。

(三)結果分析

在結構方程模型路徑驗證的基礎上，對最初構建的理論模型進行路徑修正，刪除未被證實的四條路徑，得到大學生中華文化認同的心理機制和影響因素的最終模型，如圖2所示。

圖2 大學生中華文化認同的心理機制和影響因素模型

研究發現，大學生中華文化認同的心理機制是認知、情感、意志和行為認同的動態化循序演進過程，知情意行之間相互影響相互作用，情感認同和意志認同作為必不可少的中介變量調節認知認同對行為認同的作用。第一，大學生中華文化認知認同對行為認同有正向影響作用，作用路徑有兩條：一是直接正向影響行為認同，直接效應為0.135；二是中華文化認知認同經由知情意行的循序傳導，達到對行為認同的最終影響。后一條路徑的間接總效應為1.034，遠遠大于認知認同對行為認同的直接效應。由此可見，大學生中華文化認同主要通過情感認同與意志認同的中介作用來實現認知認同到行為認同的轉化。第二，大學生中華文化情感認同對行為認同有正向影響效應，經過意志認同的中介作用間接正向影響行為認同，間接效應值為0.645，進一步證明大學生中華文化認同是知情意行的循序遞進發展。

同時，研究表明，高校因素、家庭因素和社會因素對大學生中華文化知情意行分項認同有不同程度的正向影響作用，其中以高校因素的影響作用最為突出。

第一，高校因素對大學生中華文化認知認同的正向影響效應值是0.455，遠大于對情感認同的0.187和對意志認同的0.178，說明高校因素主要通過大學生中華文化認知認同教育來影響大學生中華文化情感、意志和行為認同，完成中華文化認同在個體心理層級的形成與升華。這是因為高校擁有系統的知識體系和多樣的授課方式，圍繞中華文化開設了相關的必修課和選修課，大學生通過專業的課堂教學認知中華文化的形成歷史、特征優勢和發展趨向，進而激發情感共鳴、錘煉堅定意志和喚醒行為自覺，符合知、情、意、行的心理發展順序。此外，高校因素對大學生中華文化情感認同的作用值0.187大于對意志認同的影響效應，表明相比系統的課程教學，高校還可以通過構建優良的班風學風校風、優美的校園文化景觀、有序的社會實踐活動對大學生進行潛移默化的文化熏染，直接喚醒深層次的情感認同，間接激發大學生維護和創新中華文化的自覺行為。這表明高校顯性教育與隱性教育的內在統一性，隱性教育通過對教育目標的藏匿，取代灌輸的傳統教育形式，以開放的教育場域、潛隱的教育方式、能動的教育主體達到默化潛移的作用。

第二，家庭因素對大學生中華文化認知、情感、意志和行為認同均產生直接正向影響，對大學生中華文化情感認同的直接作用值為0.164，大于對中華文化認知認同、意志認同和行為認同的影響值。文化與人們的生活息息相關，家庭是個體成長發展的最初和最終生活空間，也是個體對于文化認識與建構的最初空間。“家庭教育的根本方式是‘影響’，是家庭成員在血親關系基礎上所構成的溫暖和諧的生活氛圍所形成的‘影響’。”[24]相較于高校的系統知識教授對大學生認知層面的作用，家庭對大學生中華文化認同的影響更多是通過家風陶染，隱性感染大學生的情緒與情感。

第三，社會因素對大學生中華文化認知認同、情感認同和意志認同能產生直接正向影響。研究發現，社會因素對大學生中華文化情感認同的作用值為0.231，大于對認知認同的0.215和對意志認同的0.225，表明社會因素對大學生中華文化認同的影響主要是通過對情感認同的激發，進而實現意志認同和行為認同的循序遞進。社會通過周期性組織性地舉辦民族藝術節、中國華服日和剪紙技能賽等中華文化活動，借助社區活動、微博話題和影視作品等多樣形式，對中華文化進行積極宣傳，營造珍視文化遺物、保護文化建筑的良好氛圍。情緒易感的大學生在此之中接受中華文化的潛移默化，不斷增進情感認同。在網絡媒體日臻成熟的新時代，“機不離手”成為大學生的生活常態。信息獲取的多源性、即時性、簡易性，讓中華文化知識學習由一時一地拓展為隨時隨地，不斷強化了大學生的中華文化認知認同。但是，相比高校中華文化知識教育的系統性和專業性，社會層面提供的中華文化相關信息更顯隨意和不可控。因此，把握社會媒體的話語主導權，規約網絡媒介的文化內容供給，形成一體化中華文化傳播矩陣尤顯重要。社會因素作用的強化雖不能直接影響大學生中華文化行為認同，但可以通過深化中華文化認知認同、情感認同等方式，間接導引中華文化行為的自覺產生，達成心理與行為的統一。

五、對策與建議

(一)遵循“知—情—意—行”的大學生中華文化認同教育理路

研究結果顯示，大學生中華文化認同是認知認同、情感認同、意志認同、行為認同的循序遞進發展過程。知、情、意、行四階段相互聯系、相輔相成，既有時序上的遞進性，亦有空間上的共時性，共同構成大學生中華文化認同的完整心理過程。“任何理性的教育，形象的感染，都是外部客體，都只有通過主體的心理過程才能起到它們這樣或那樣的作用。如果沒有主體內心心理過程的發生，任何教育就等于零。”[25]大學生中華文化認同教育亦然，唯有通過大學生的心理過程才能達成教育目標。因此，大學生中華文化認同教育唯有遵循知、情、意、行的心理邏輯進路，才能培養起大學生對中華文化的深度理解、深厚情感和堅定信念，并將其轉化為個體文化實踐，進而真正實現大學生中華文化認同的內化于心、外化于行。

第一， 以認知教育為基礎，促成大學生對中華文化的理性認識。中華文化認同作為多要素、多層次的心理活動，始于認知這一最基本的心理過程。“知”指涉的是大學生所獲得的關于中華文化的理性認識，是大學生中華文化認同的前提與基礎，具有增“情”、培“意”、促“行”的基本功能。從根本上看，大學生對中華文化的情感認同、意志認同、行為認同均建基于中華文化認知。基于此，大學生中華文化認同教育的第一階段即是要通過認知教育促成大學生對中華文化的理性認識。在認知教育目標上，不同于中小學生對中華文化的一般性、常識性認知，大學生的認知目標既體現為對中華文化的系統把握，亦表征為對中華文化的深度理解。在此目標的統攝之下，大學生中華文化認知教育主要達成兩點任務。一是澄清中華文化的歷史沿革與內在邏輯。厘清中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化既一脈相承又繼承發展的內在邏輯關系，以此為切入點幫助大學生整體把握中華文化既堅守根本又與時俱進的發展邏輯。為此，教師要“注重通過考據的方法，展現事物發展的系統性、秩序性和歷史流變性，包含著縱、橫兩個向度的追求”[26]。二是揭示中華文化的外在表征與精神內核。“任何文化都由外在清晰可感的知識系統與內隱的緘默知識系統所構成，這兩大系統在中華民族文化語境下被分別視為文化的‘象’和‘意’，在西方文化語境下則被歸結為文化的外在形式與內在象征。”[27]中華文化在漫長的歷史積淀過程中形塑成文化物象與文化基因兩大系統，大學生中華文化認知教育既要呈現融于生活的文化物象，更要深度揭示文化物象背后的思想觀念、民族氣節、民族品格等文化基因的內容。

第二，以情感教育、意志教育為紐帶，培養大學生對中華文化的深厚情感與堅定信念。文化情感是大學生在充分體認中華文化價值基礎上所產生的情感偏好，其內蘊的價值取向影響著大學生文化認同的方向與水平；而文化意志則是文化情感的升華，是對中華文化生命力的堅毅信仰，驅動著大學生中華文化認同的產生。為此，大學生中華文化認同教育要以情感教育、意志教育為紐帶，促成大學生中華文化認同上的知行轉化。就中華文化的情感教育而論，重點在于通過中外比較、歷史比較，向大學生充分呈現中華文化的歷史底蘊、鮮明特色和獨特魅力，引導大學生在體認中華文化價值的過程中產生情感共鳴，進而提升大學生中華文化的獲得感、歸屬感與自豪感。就中華文化的意志教育而論，重點在于植根歷史與現實闡明中華文化的蓬勃生命力，以幫助大學生樹立堅定的中華文化信念。

第三，以行為教育為重點，鞏固并深化大學生的中華文化認同。“知者行之始，行者知之成”[28]，大學生對中華文化的認知認同、情感認同、意志認同最終都要落腳于行為認同，大學生個體文化實踐既是其中華文化認同的具體體現，同時也可不斷鞏固并強化大學生的中華文化認同。因此，就大學生中華文化認同教育的全過程而論，在認知教育、情感教育、意志教育之外，還應拓展并強化行為教育。一是引導大學生自覺踐行中華文化內蘊的中國精神。中國精神作為中華文化的精神內核，主要表征為思維方式、價值取向、精神品格、行為方式等，大學生中華文化行為教育可從這些方面著力張揚并踐行中國精神。二是培育大學生繼承與創新中華文化的意識和能力。大學生中華文化行為教育旨在激發大學生的文化自覺，培養大學生中華文化傳承的責任感與使命感，并進一步提升大學生繼承與創新中華文化的能力。新時代大學生的中華文化創新“并非完全放棄傳統進行的全新改造，而是對傳統的繼承和發展”，“應體現文化創造的原創性和對傳統文化詮釋與轉換的時代性”[29]。

(二)構建“三位一體”的大學生中華文化認同教育機制

影響因素模型的路徑分析表明，高校、家庭、社會對大學生中華文化認同產生影響，且其影響的著力點和程度不盡相同。總體上看，高校在大學生中華文化認同教育體系中居主導地位，而家庭和社會也發揮著不可替代的支持、支撐作用。因此，大學生中華文化認同教育在遵循知、情、意、行教育理路的基礎上，還需建立家、校、社聯動的“三位一體”教育機制，最大限度發揮教育合力，為大學生中華文化認同教育提供機制保障。

第一， 充分發揮高校育人的主體作用，實現主渠道與主陣地相協同。高校是大學生中華文化認同教育的主體力量，其主體作用發揮的關鍵在于主渠道與主陣地相協同。二者協同配合、良性互動，將助推大學生中華文化認知、情感、意志、行為認同的統一。一是以課堂教學為主渠道，強化中華文化認知教育。課堂教學作為大學生習得中華文化知識的重要途徑，應以此為主渠道強化中華文化認知教育，建立集公共通識必修課、專業課和選修課為一體的中華文化課程體系。針對不同類型的中華文化課程，應結合課程特色、專業特點以及大學生的中華文化認知訴求將中華文化元素納入其中。“與社會生活中非正式、偶然地傳承相比，高校的文化傳承具有簡便、系統、高效的優勢，但也因此面臨著‘非生活化’的風險”[30]，因而教師在具體課程內容的講授中要注重將中華文化同現實的社會生活相聯系。同時，教師還要善于運用多樣化教學方法向大學生傳授中華文化知識，講好中華文化，“講生動、講清楚，如用接地氣、大眾化的語言方式進行講述”[31]。還可采用跨校交流、科研合作、課題研究等多種方式，全方位寬口徑地引進名家大師講解國學經典、傳統技藝等中華文化相關知識。此外，面對中西方文化沖突日益加劇下大學生文化鑒別能力弱的現實境遇，教師還應不斷提升其文化素養和專業能力來傳播權威“聲音”，以幫助大學生樹立正確的中華文化認知。二是以校園文化活動為主陣地，推進中華文化的情感、意志、行為教育。校園文化活動是大學生中華文化情感體驗與實踐養成的重要載體，以此為主陣地開展大學生中華文化認同教育，能夠進一步加深大學生對中華文化的認知認同并觸發知情意行認同的循序作用機制。因此，需根據大學生的文化認知水平，開展多樣的校園文化活動。教育者要善于利用重大傳統節日、紀念日，如春節、端午節、中秋節、國慶節、“七一”建黨紀念日等，將其作為中華文化認同教育的關鍵期，集中開展系列中華文化主題教育活動，促使大學生在潛移默化的浸染熏陶中激發深層次的中華文化認同。

第二，搭建家校溝通橋梁，完善家校合育模式。家庭教育對大學生中華文化認同的影響最為基礎和深遠，引導著大學生最初文化認知圖譜構建、文化情感意志形成以及無意識的文化行為模仿。大學生中華文化認同教育需加強家校溝通聯系，不斷完善家校共育模式。具體而論，家庭教育主要從兩方面著力。一是強化德性養成教育。中華文化基因系統所規定的思維習慣、行為方式等早已融于作為社會系統基本單元的家庭之中，家庭生活的日常點滴將對大學生中華文化認同產生默化潛移的影響。有鑒于此，家庭教育要善用日常生活細節，結合中華文化的精神內核對大學生進行品德教育，讓大學生在德性培育的過程中深度體悟中華文化。社會主義核心價值觀是中華文化在當代重要的表征形式，家庭品德教育要以社會主義核心價值觀為內核。習近平總書記指出，“核心價值觀，其實就是一種德，既是個人的德，也是一種大德，就是國家的德、社會的德。”[32]二是強化傳統習俗教育。習俗是文化的重要載體。它作為一種自發社會秩序，一旦生成，就能作為人們社會文化活動中的一種常規性固化習俗本身所覆蓋的團體、社群或社會中成員的現象型行為，從而對成員的各自文化行為有一種自我強制性的規約。[33]中華傳統習俗作為中華民族獨特的文化標記，是中華文化基因的文化表征形式之一。家庭是大學生傳統習俗教育的重要場域，家長要善于利用傳統節日、風俗等，通過日常行為習慣上的示范、引領，讓大學生從民俗風尚這一文化細節中感知中華文化的廣博精深，進而培育起深厚的中華文化情感，增強中華文化自信。

第三，拓展教育時空，創建社會教育平臺。在高校、家庭之外的廣闊社會場域蘊藏著豐富的中華文化資源，整合線上線下的中華文化資源，搭建社會教育平臺，應作為大學生中華文化認同教育的必要之舉。一是搭建中華文化教育的社會實踐平臺。各地方要結合地域文化資源進行獨特化的中華文化教育實踐平臺設計，通過深入挖掘當地的中華文化資源，如古鎮古物、革命遺跡、紀念館、博物館等，建立中華文化實踐教育基地，將地域性中華文化資源轉化為大學生中華文化教育資源。借助教育基地定期開展中華文化社會實踐活動，通過參觀、調研等途徑，讓大學生切身感受中華文化的魅力，以增進大學生的文化認知、激發文化情感、增強文化自信。二是建立中華文化教育的網絡宣傳平臺。建立專題網站、微信公眾號等網絡學習平臺。結合時代特點創作大學生樂于接受的圖片、微動漫、微電影等中華文化“微”產品，打造中華文化“圖像-觀看”模式，更好地適應大學生不同層次的信息需求與信息處理能力，讓中華文化有更豐富的形式和更廣泛的適應性[34]。同時，還要充分利用新媒體平臺進行云計算推送，營造傳播中華文化的良好網絡氛圍，隱染熱衷網絡媒體的當代大學生，讓中華文化認同教育成為習而不知的文化浸潤。