在微作文中引起兒童與詩詞的共鳴——以小學四年級為例談微作文在古詩詞教學中的嘗試

朱業業

（江蘇省揚州大學，江蘇揚州 226000）

小學語文教材作為傳播與傳承中華民族傳統文化的載體，在傳承傳統文化方面有著重要且不可缺少的責任。統編版小學語文6個年級12冊共選優古詩文124篇，占所有選篇的30%，每個年級20篇左右[1]。其中，小學四年級語文教材選用古詩詞共18篇（上下冊各9篇），可見，語文教學愈發注重傳統文化的傳承與情感音韻的審美。

然而，對大部分小學生而言，他們對詩詞類課文的興趣遠遠不及對敘事類、科普類等其他類型課文的興趣。究其原因，是因為傳統古詩詞的課堂教學往往遵循“解詩題—知詩人—明詩意—想詩境—悟詩情”的模式，而這種模式幾乎適用于每一首古詩的教學。對于生活閱歷不足，知識積累不夠、審美能力不強的小學生而言，這種模式下的古詩詞學習成為機械式、程序化、灌輸式地朗讀背誦、詞義理解、寫法分析及情感灌輸。因而與貼近兒童生活的其他類型課文相比，兒童難以激發自己與詩詞的共鳴，從而失去學習古詩詞的興趣，這徹底違背了統編版教材編寫的教育初衷。

因而，教育者必須改進古詩詞的教學方式，從而激發兒童對詩詞的學習興趣，引導兒童主動挖掘詩詞深意，幫助學生從兒童立場體悟文字與音韻之美，引發學生與詩詞的共鳴。這對學生的自主探究與合作學習的能力提出了較高的要求。微作文具有篇幅短小、形式多樣、容易書寫的特點，與處于作文起步階段小學生的能力水平相符合，教師作為引導者，適宜將其作為學習需要來激發學生的學習動機，并指導學生在撰寫中學會搜集資料、發揮想象、代入角色、聯系生活、體悟情感。筆者以四年級學生為例，淺談微作文在古詩詞教學中的嘗試。

一、微作文在古詩詞教學中的定義

所謂“微作文”，就是小作文，它是學生經常性的小練筆實踐，用于引領學生記錄學習、日常生活和社會實踐中的體驗、見聞、感受和內心世界，加快學生知能轉化，提升讀寫能力[2]。與普通作文相比，微作文主題鮮明，只集中于一個寫點；語言簡練，字數在一百字左右；表達靈活，不受文體限制，小小說、小散文、小短詩均可。

在古詩詞課堂教學中，微作文需要達成如下三點目標：

（一）把精煉的詩詞語言讀豐滿

古詩詞體裁形式的限制，決定了其語言往往是精煉含蓄，“用意十分，下筆三分”是它最大的特點。然而傳統課堂在偏重講解詩詞意義的同時，常常忽視對詩詞未盡之言的探討。如“梅子金黃杏子肥，麥花雪白菜花稀。”教者往往會指導學生將其逐字翻譯為“一樹樹梅子變得金黃，杏子也越長越大了；蕎麥花一片雪白，油菜花倒顯得稀稀落落。”翻譯遠沒有詩句本身出彩，因而有學生發出這樣的疑惑：“詩人只是在這兩句詩里羅列了一些景物，為什么就成為名句了？”

這就是未能將精煉的詩詞讀豐滿的弊端。教者可指導學生發揮想象，聯系實際把景物寫得具體詳細，再由此猜一猜此時的季節，想一想彼時的農民在做些什么。學生們在動筆描寫時，才能感受到“金黃”與“雪白”，“肥”與“稀”是多么精煉且意蘊無窮。而這夏日的景色，也暗示著此時農事正忙，為下文鋪墊，意在言外，奧妙無窮。當孩子們把詩詞的精煉讀豐滿，就能由豐滿再體會精煉的妙處。

（二）把陌生的寫作背景讀熟悉

四年級學生受限于知識積累，往往對詩詞的寫作背景并不了解，無法真正體會詩詞中所蘊含的情感。傳統課堂中，往往會由教師介紹寫作背景，或由學生在課前搜集整理資料。而這些信息的輸入往往較為客觀冷靜、籠統概括，缺少閱歷與積累的孩子，很難理解被概括成寥寥幾句的歷史事件曾經給社會、給人民、給作者帶來多么巨大的影響。因此，有學生曾經在學習古詩詞時抱怨：“詩人寫詩，不是說景色好美，就是說自己命好苦。”如果孩子無法與時代背景共情，那么孩子在學習詩詞時注定只能浮于表面。如在教學統編版語文四上《夏日絕句》時，學生只簡單了解李清照在北宋南遷時飽受家破人亡、顛沛流離之苦時，是很難與詩人共情，體會她絕望之中的憤慨。

因而在布置預習作業時，教者可讓學生結合搜集到的資料，將自己代入李清照的角色，抓住她背井離鄉、家破人亡時的一個瞬間，用幾句簡短的話記錄彼時的所思所想。學生們寫出了與詩人與丈夫死別的哀慟，告別故土的不舍以及對朝廷腐朽無能的憤慨。此時，在微作文的串聯下，學生才真正做到換位思考，主動去理解了社會動蕩之下人民生活的艱辛，從而與李清照合二為一，產生共鳴，這首詩幾乎不用老師再做更多分析，教學目標便可水到渠成地達到。

（三）把浮于表面的課文分析轉變為情境沉浸的感情體驗

傳統古詩詞教學中，往往在最后有“悟詩境”“想詩情”的環節，教者會在這一環節中，指導學生分析作者在詩歌中反映的思想感情。然而，浮于表面的課文分析往往會讓學生產生套路化的厭倦感，甚至有學生會著重背誦教師總結的思想感情以來應付考試。這無疑違背了古詩詞教學的根本目的，只有讓學生沉入詩歌情境，才能自然而然地引導出他們與詩歌的情感共鳴。如在教學統編版語文四年級下冊《塞下曲》，“欲將輕騎逐，大雪滿弓刀”。教師往往會抓住“輕騎”一詞，引導學生體會己軍的高度自信與豪邁氣概。然而這樣的引導依然是以教師為主體的教學，學生依然扮演詩歌“圍觀者”的角色，對詩中的軍隊進行點評。在看熱鬧式的“圍觀”中，他們很難體會將士們的豪情壯志，老師期望他們體會到的感情，往往成為他們背誦的考試答案。

教者需要把孩子拉入詩中進行情感體驗，可在學習完前兩句的基礎，對孩子提出微作文的撰寫要求：“單于已經開始逃跑，我們要乘勝追擊。怎么追？仔細讀讀后兩句詩，勇敢的戰士，寫幾句話，說說那天晚上，你們是怎么做的！”此時，孩子們的角色轉變為己方的戰士，他們在動筆時，化被動學習為主動學習，不僅要仔細品讀詩句，理解句意，找到追擊敵人的策略；且能設身處地地體會戰士們的豪邁情懷。此時，通過微作文的連接，孩子們沉入古詩中的情境，主動探究，真正與詩歌達成情感上的共鳴。

二、微作文在古詩詞教學中的實施策略

（一）明確教學目的，把握教學重難點

在古詩詞的課堂教學中，微作文的撰寫不是教學目的，只是教學手段，微作文的撰寫要為把握古詩詞的重難點服務。如統編版小學語文四年級上冊《出塞》，其情感態度價值觀的目標之一為“體會詩人同情戍邊將士，渴望國家安定和平的感情”。在實際教學中，四年級學生因為缺乏生活閱歷與知識積累，難以從“萬里長征人未還”中體會將士與親人別離多年，遠赴邊疆沙場作戰，朝不保夕的艱辛，更無法體會親人間彼此思念，卻不知彼此生死的凄苦悲涼。他們只知詩句的意義，卻無法深入其中，體會情感。

因而，筆者讓學生們在小組內合作，一方想象自己為邊疆戰士，一方想象自己為故鄉親人，以微作文的形式，給彼此寫一封短短的家書。書寫時，學生們把自己代入各自的角色，“將士們”有的擔心自己不能活著回去，一家老小無所依靠；有的擔心家人缺衣少食，可自己遠在邊疆無能為力；而“親人”們擔心收信人已經戰死沙場，又擔心家鄉變化大，他們找不到回家的路。他們給彼此寫信，又收到彼此的回信，寫著自己的肺腑之言，讀著他人的真摯感情，寥寥幾句中，學生們沉浸在各自的角色里，與將士共情，與詩歌共鳴。

在本課教學中，微作文撰寫的主要目的是幫助學生攻克重難點，而非提升學生寫作水平。因此，教師應把握好教學目標，合理安排教學設計中微作文環節。因為課堂時間與節奏的關系，微作文宜精簡再精簡，教師可這樣提示：“眼下，你有個機會給千里之外的親人送信。送信人馬上就要上路了，你只有短短幾分鐘的時間問候家里的狀況。你想問什么？”此時，學生們已經代入角色，他們飛快地動筆時發現，他們最憂慮的，就是家人是不是還活著，活得好不好。戰爭的殘酷，就這么藏在幾行文字之后，浮現在孩子的心里。

在這里，如學生在微作文撰寫里已充分理解了戰爭的殘酷，學習“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”時，學生就能水到渠成地感悟到詩人對朝廷無能的憤怒、對國家安定的渴望。因而在此處教學中，就不需要再安排微作文的撰寫。一節課，因為教學時間與學生精力的限制，最多只安排一次微作文撰寫環節，畢竟學生與詩詞的共鳴是為接下來的聽、說、讀做準備。因此，教師要抓住教學重難點，避免為寫而寫的形式主義教學。

（二）充分了解學情，立足兒童立場

《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求四年級學生的習作能力達到“注意把自己覺得有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”[3]，即四年級的學生在寫作文時要做到敘事清楚，而后嘗試追求語言的精致。因而教師應充分考慮自身的教學實際和學生的學習情況，結合微作文篇幅短小，形式多樣的特點，宜“短小精悍”不宜“長篇大論”，避免給學生帶來過重的負擔；同時立足兒童立場，尊重學生的合理想象，引導學生把詩歌與實際生活相聯系，求“真情實感”不求“精妙絕倫”，避免學生迎合教師，失去自己獨立思考、主動探究的能力。

如教學統編版語文四年級下冊《宿新市徐公店》時，教材要求學生想象“兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋”的情景。在此處進行微作文指導時，教者應充分考慮課堂容量與學生的寫作水平，抓兒童的動作、神態、語言描寫，放不必要的環境描寫，避免把兩句詩擴寫成一篇正式的習作，免得既增加學生負擔，又弱化了訓練的主要目標。

在進行微作文指導時，教師應站在兒童立場，先讓學生回想自己捉蝴蝶的經歷，與詩中的兒童產生親近感，然后在微作文里指導學生與千年之前的小伙伴對話：“原來，你是這樣捉蝴蝶的呀。”“猜猜，你為什么捉不著蝴蝶呢？”“嘿，你玩得多開心啊！”學生與詩歌的共鳴，就是在這里產生。

（三）不拘體裁形式，進行多種嘗試

在進行微作文教學指導時，教者應不拘泥微作文的體裁形式，微作文可以是小小說、小散文、小劇本或一首小詩，學生在微作文中可敘事、可抒情、可說明、可議論。通過利用微作文的多種形式、多種體裁幫助學生從多種角度，用多元思維審視古詩詞，在與詩詞的共鳴中挖掘自己的獨特感受。如教學統編版語文四年級上冊《別董大》一詩中的“莫愁前路無知己，天下誰人不識君？”教師可指導學生小組合作表演送別情景。這就需要學生們合作撰寫一個微型劇本。在撰寫中，學生能主動代入角色，從而抓住人物的神態、動作、語言體會人物形象與人物感情。在表演中，有小組演出對未來的無限期待；有小組演出豪情萬丈；也有小組演出茫然中的一絲樂觀。而這些不同角度的審視，不同思維的發散，都是在完成微型劇本的探究中培養出來的。

三、微作文在古詩詞教學中存在的問題

（一）對學生的語文能力提出較高要求

在課堂教學中穿插微作文的環節訓練，對學生的語文能力提出較高要求。課前，學生需要具備較為完備的搜集資料，篩選信息的能力；課堂上，學生要在有限的時間內，聯系實際、發揮想象，清楚快速地記錄自己的所思所想；課后，學生需要對微作文進行進一步整理總結。這對學生的語文能力提出較高要求，極有可能讓能力不足的學困生成為課堂邊緣人，或給這部分學生帶來較重的學業負擔。因而，如何兼顧所有學生，是實施微作文教學亟待解決的問題。

（二）對教師的教學能力提出較高要求

微作文對教師的教學設計與課堂組織能力也提出較高的要求。如何設計安排這一教學環節，如何調動學生參與的積極性，對學生的寫作指導及評價應該如何進行，不同班級的不同學情，都會讓微作文的指導方法大不相同，對教師的教學能力也提出較高要求。

微作文在古詩詞教學中，起到將學生與古詩詞相連接的橋梁作用。通過這座橋梁，學生沉入古詩詞的情境，引發與詩人的共鳴，從而激發起對古詩詞的學習興趣，培養學習古詩詞的正確方法，達到傳承中華文化，提高文化審美的教育目標。