數學“源于”生活 生活“服務”數學

高敏茗

（昆山市玉山鎮司徒街小學，江蘇昆山 215300）

陶行知先生說過：“教的法子應當根據學的法子。”其中含義便是探究“學”的奧秘。學生的游戲、生活與生產都可以表述成學校的大課堂，在陶行知先生著名教育題材小說《古廟敲鐘》中也有所表述。學生隨時都可以在各種活動中應用他們所學的知識。不難看出，陶行知先生十分注重學生的體驗與學習興趣，在實際教學中我們應倡導學生主動參與探究發現，讓學生學習產生實質性的變化。在體驗式教學中，作為主體的學習者需要親身去融入教學活動，從發現問題、激發興趣、探索研究、反思匯總、獲得新知、解決問題等不同環節中，讓學生獲得新知。從而在生活中不斷提高自身的生活技能。

那么，怎樣才能使我們的中年級學生一方面能夠順利地進行活動，另一方面又能反思觀察呢？在什么樣的情況下能夠發展這種具體而積極的能力呢？

根據體驗式學習的本質與特征，在實際教學中不斷去創設有效的教學情境、引導學生發現問題、提出問題、教師角色的轉化、促進學生反思來達到實施體驗學習的目的。

一、創設有效的教學情境中“發現數學”

環境本身就是一種教育因素，陌生環境對學習者獲取經驗會產生影響，環境帶來的新鮮刺激往往能激發學習者獲得新的觀點的動力。教學情境的設定，決定了整堂課上學生主動參與的興趣與熱情，好的情境導入，能讓整個課堂成為一個探索新知的場所，當學生置身于新的場景時，好奇心就能油然而生，注意力相對集中，專注力迅速提高。在體驗式教學中，教師要根據教學重難點來架構一個符合學生認知的生活場景，讓學生感到熟悉，并且比較親近，從而提高學生的興趣。但是往往有老師會刻意進行導入，去取悅于學生，硬生生地去拉近與學生的關系，最后讓老師成了課堂的主角，他們忘了體驗式教學一定是有一定思考性與啟發性的。作為教師，我們一定要善于根據教學內容來創設教學情境，從而激發學生的學習積極性，使學生在我們的教學過程中始終作為主角，問題有足夠的吸引性，發展學生發現問題，提出問題、探索問題、解決問題等能力。通過自己的實際教學實踐中，我總結了以下幾種創設情境的方法：

（一）從學生已有的生活經驗出發，創設生活情境，激發學生學習興趣

數學源于生活，生活中又充滿數學。著名數學家華羅庚說：“人們對數學早就產生了枯燥乏味、神秘、難懂的印象，原因之一便是脫離了實際。”因此，教師在創設教學情境時要從學生已有的生活經驗出發，創設一些學生在實際生活中會遇到的生活場景，讓學生在生活中看到數學，接觸數學，體會數學與實際生活的密切聯系，激發學習數學的興趣。

例如，在教學三年級上冊《認識千克》時，可設計這樣的引入環節。

教師在課堂上先出示兩包包裝大小差不多，但輕重差異較大的物品（紅棗和膨化零食），創設母親帶孩子在超市買生活用品的情境。

師：同學們，周日的時候，媽媽帶小明去超市買東西，今天有兩樣物品需要購買，但媽媽告訴小明，只有說出兩樣物品哪個重，才可以購買兩樣物品。老師把這兩件物品帶到了課堂上，瞧，你能幫小明想想辦法嗎？

生：我覺得這兩樣物品一樣重。

師：為什么？你是怎么知道的？

生：因為他們看起來大小相同。

師：通過觀察它們的大小，你們有判斷出哪個更重嗎？

生：不能判斷哪個更重，我想先用手拎一下，掂一下。

師：你想用手拎一下？好的，那就來拎一下。

生：棗子重一些。

師：你是通過拎一拎的方法來判斷的，還有別的辦法嗎？

生：我可以通過用稱來稱一稱，判斷哪件物品更重。

師：這種辦法可以嗎？

生：可以。

師：那這兩種辦法，哪種更簡便一些呢？為什么簡便？

生1：用手拎一下。

生2：沒有稱沒有辦法稱。

......

從學生熟知的購物情境入手，選擇學生常見的物品，創造幫助小明解決問題的情境，把學生的積極性調動起來，讓他們躍躍欲試，愿意幫助小伙伴解決問題。在嘗試解決問題的過程中，用掂一下、拎一下的具體體驗，感受出哪一種食品更重一些，這樣的切身體驗是真實的，通過量感讓學生體會到物品的重量。有些學生聯系生活中經驗，很快想到用秤稱的辦法來解決這一問題。老師繼續追問哪種方法簡便時，學生又聯想到生活中不會一直把秤帶在身邊的實際經驗，快速地判斷出用拎一下、掂一下的方法會更方便、更實用，并能夠說出具體的緣由。此環節教師將知識傳授與實際生活密切聯系起來，創設貼近學生生活的教學情境，同時選擇學生感興趣的事件進行導入教學，激發了學生的學習興趣和求知欲望。學生在此環節把自己平時感興趣的東西通過動手實踐、自主探索、合作交流，匯報成果等一切教學活動，從而把生活經驗帶入了數學課堂。通過實際參與，感受物體的重量，從而在整堂課中學生主動參與探索知識。最終形成的知識服務于生活。通過體驗式教學讓學生成為課堂的主角，真正成為學習中的發現者、探索者、創造者。

（二）從學生興趣出發，通過設置疑點，創設問題情境

在課堂中，當學生在解決問題的時候產生了矛盾，就是思維火花燃起的開始，課堂中的發問、爭執以及回答，就是我們“設疑”的緣由。在實際課堂中，遇到的“設疑”設計可以讓學生通過探索發現一連串的問題，一環接一環的情境，讓整個課堂的教學氛圍變得很緊湊，使學生從簡到難，潛移默化中解決了整節課中的重點、難點。同時通過訓練學生的思維方式，提高學生的探究欲望，來激發學生學習數學的積極性。

例如，教學四年級上冊《找規律》這一內容時，課前請學生做好預習準備，小組合作準備課上可能用到的學具或物品（學生準備）。教學時可以設計這樣的引入環節：

師：同學們一定都很喜歡小兔子，今天老師就找來了八只小兔子走進我們的數學課堂，你們想認識一下它們嗎？

生：想。（多媒體出示場景圖）

師：好，那我們就出發吧！來到兔子樂園你都看到了什么？

生1：小兔子們在跳舞。

生2：他們洗了許多手帕。

......

師：小白兔今天洗了幾塊手帕呢？我們一起來數一數。

生：9塊。

師：如果老師給它們每只一個夾子，那么它們能把手帕都曬完嗎？如果你給小兔子們發夾子，你們會發幾只給兔子呢？

學生自主小組討論，發言。

生1：有的說夠。

生2：有的說不夠。

我可以給它們9個、10個、11個

......

通過參觀兔子樂園的情境，依據學生對小動物的愛好，使學生在與小兔子的互動中去發現問題，解決問題。教師適時引導，設置疑問，逐步加深，引起學生思考、探究、分析與總結。當學生之間產生分歧、有了爭執時，教師要適當點撥，可以利用之前小組準備的學具嘗試解決老師提出的疑問。學生可能會用紙片當成手帕，發夾子做夾子來動手操作，進行觀察8個夾子夠不夠夾起9張紙片，分析得出結論。而有些學生可能會用筆在紙上畫出9塊手帕，再描出夾子的位置，進而發現8個夾子是不夠的，需要10個才夠用。通過“設疑”討論，教師組織學生進行交流總結。最后通過猜想、驗證、推理與交流投入到學習中去。

（三）利用學生的認知沖突創設情境

教師可以通過創設引起學生認知沖突的教學情境來引起學生的心理疑問，以激發探求解決問題的強烈動機。教師要引導學生心理認知碰撞發生火花，學生的思維只有在碰撞時才會飛躍，引起學生的學習興趣，從而主動參與到課堂教學中，主動進行探索，獲得新知。

例如在蘇教版三年級數學下冊《平年和閏年》的認識時，以這樣的一個問題情境引出新課。教師先問學生：“你們讀三年級了，媽媽一共給你們過了幾次生日？”學生回答有7次、8次或9次不等。這時，教師說：“一般說來，幾歲就是過了幾個生日。可是老師今年30歲，卻只過了7個生日，你們知道為什么嗎？”學生充滿了疑惑，與自己平時的認知產生了沖突，很想尋求問題的答案。這時，教師出示課題，引出新課，通過對整堂課的學習來尋到正確的答案。

從上面的教學事例中，讓我深刻感受到，課堂上合理地去創設“疑惑”與“不解”的場景，可以誘發學生們對認知間的沖突，從而激發學生對課堂的興趣，提高學生的專注力，進而促進有效學習。蘇霍姆林斯基曾說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個探索者、發現者、研究者，而在兒童的精神世界中，這種需要更為強烈。”通過實際的課堂教學探索，我們可以發現，在科學的課堂教學中，教師要善于創設具有探索價值的問題情境，從而使學生融入情境、進入探究的氛圍，在情境中有所體驗，在探究中獲得知識，尋找成就感，從而提高課堂教學的質量。

二、在合作交流中“創造數學”

近年來，小組合作的課堂學習方式在課堂上出現得越來越多，其實這種學習方式也是體驗式學習的一種，能夠更好地讓學生的空白部分的思維得到填補。在實際生活中，每一位學生的生活環境都是具有差異性的，他們積累的知識和生活經驗各不相同，通過小組合作的形式進行合作交流，讓學生形成互補的形態。在小組討論交流之前，每個學生應當先有自己的認識，也就是合作的前提應該是獨立的。但一旦對相同一個問題進行討論后，知識得到了匯總。通過這樣的方式，讓整個課堂成為一個平等、融洽、開放的教學環境，通過小組談論進而匯總后讓學生發言來表達自己的思維，提高學生的語言組織能力，培養學生的問題意識。

（一）根據教學內容，激發學生的問題意識，使學生做到“想問”

小學數學課堂中問題的提出與回答的能力，需要一個長期發展的過程，問題源于教師設立的教學情境，所以作為老師，我們可以嘗試創設一些開放性的教學情境來培養學生的問題意識。

例如：主題圖“農夫果園”為學生展示了果園里栽種的各種果樹，我們可以從果園的場景圖知道：枇杷樹有72棵；桃樹有26棵；梨樹有180棵。學生可以提出如下問題：1、圖中一共有幾種果樹？2、哪種果樹數量最多？哪種果樹數量最少？3、枇杷樹比桃樹多多少棵？比梨樹少多少棵？4、枇杷樹與桃樹之和與梨樹相比，哪個多？多多少……

作為教師，我們需要善于把握學生在回答中的亮點，通過本節課教學中的重難點，來讓數學問題呈現相關聯的聯系，觸發整堂課的學生內在的積極性，從而來激發學生的問題意識。在教學設計中，教師要對教學內容有深刻的認識，這樣才能構建出知識環節與問題的層次，從一個知識的基本點出發，引導學生在問題中去層層突破，最后通過自己的認知來架構整堂課的教學內容。

（二）創造良好的教學氛圍，使學生做到“敢問”

當問題意識得到鞏固之后，我們就可以去引導學生從不同面去進行提問。尤其是低年級的學生，整堂課的氛圍與主動性，取決于學生的情緒與專注力。當新奇、和諧與主動充斥于課堂之中時，每個學生的學習狀態會調節成最佳時刻。因此，我們在課堂教學中，需要去營造一個輕松、愉悅、民主、開放，并利于合作的學習氛圍，最大程度地讓學生“融為一體”。同時在小組合作的安排中，讓不同性格的學生組織成一組，通過學生之間的互相幫助，樹立學生提出問題的自信心。

（三）給予學生鼓勵性的評價，使學生做到“善問”

新課程提出“評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上發展。”基于這種評價理念，考慮到中年級學生的年齡和心理特征，在實際教學中，教師對小學生提出的數學問題應該采取鼓勵性評價和肯定性評價相結合，鼓勵學生對知識產生興趣，激發小學生提出問題的積極性。此外，還應保護學生的好奇心，對學生提出的問題要尊重并對能認真思考的行為給予肯定。當學生提出正確的數學問題時，要及時給予反饋，鼓勵進一步探索，大膽創新，讓小學生內心獲得一種成就感，使其感受到自身價值得到了肯定，學生此時將會善于提出更多更好的問題。當學生提出的問題出現錯誤的時候，作為老師不能當面進行批評，當其他學生取笑的時候，也應該給予制止。“聰明”的老師會及時進行善意的引導，并給予適當的鼓勵，在引導中讓學生重新進行思考、判斷，鼓勵其轉變思維，最終向正確的答案去努力。從而讓這樣的學生繼續提出問題，提高回答問題的積極性，最終讓學生在問題求解過程中發展各方面的綜合能力。

體驗式學習重視學習者獨特的個人情緒、個人感觸、個人理解和個人創見，而有效的學習就是讓學生在不確定的情境中親身探索和思考，由此獲得真實的、豐富的個體經驗，并建構具有個性色彩的意義。俗語說“授人以魚不若授人以漁”，意思是教給直接的結論而不如傳授處理事物的方法。求知是一個主動建構的過程，而知識由個體接收后，就有了個性的意義，杜威曾說“知識不能像磚塊那樣，從一個人傳遞給另一個人；我們不能像切蛋糕分享的模式去教育，作為教育者，我們的責任就是讓學生參與到教學中去，讓學生“整體”地面對復雜本身，在過程中收獲不可教的細節性的知識和情感。