“校-政-園”協同視角下學前教育專業教育實習優化策略

白潔瓊

（忻州師范學院教育系，山西忻州 034000）

2018年2月教育部等五部門出臺的《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》中指出要“創新教師教育模式，培養未來卓越教師”，注重“師范生實踐能力的不斷增強。”[1]可見，實踐能力是師范生勝任未來教師工作并發展為卓越教師不可或缺的能力。[2]教育實習是教師教育課程的基本組成部分，是促使師范生將理論知識轉化為實踐能力和專業綜合能力的重要途徑。近年來為滿足實踐性幼教人才的培養要求，師范院校普遍延長學前專業師范生教育實踐的時間，構建依托高校和幼兒園雙主體間的合作改革教育實習模式（即“院-園”合作模式），但由于缺乏外在監控，合作效果不佳，教育實習的質量未得到明顯提高。[3]而“院-政-園”三方協同的合作模式，即“以高校、幼兒園為雙主體，政府介入監測推動”，旨在改善當前高師院校與幼兒園合作訴求不一致、合作地位不對等，高校教育實習工作管理不善，幼兒園參與實踐指導積極性低，教育實習監測評價機制不完善等現象，以期切實提高學前教育專業教育實習效果，培養符合社會需求的優質卓越幼兒教師。

一、“校-政-園”協同育人的理論基礎

（一）協同理論 協同理論于20世紀70年代由德國學者哈肯提出，協同理論強調系統的各部分之間的協作，即系統內多主體間通過良好的系統機制，優勢互補、資源共享，進而使系統產生“一加一大于二”的協同效應。[4]其目的是尋找組織的最優狀態，發揮系統的最佳功能。可見，協同是指協調兩個及以上的不同主體，協同一致地完成某一目標，協同的結果能夠使系統內個體都獲益，整體加強，共同發展。協同的基本要素包括：共同的愿景和目標，共同的利益和興趣點，平等的權利和義務，實時的溝通與對話，共享的資源和有效的保障機制。

（二）共生理論 “共生”屬于生物學的概念范疇，是指不同的生物種群（共生單元）為了共同的目標（共生引力）,通過一定的交互媒介和交互途徑（共生界面），在特定的環境（共生環境）中進行物質交換、能量傳遞，以實現共生體的正向進化（共生能力）。[5]共生理論強調種群間形成的互利關系，相互依存、相互促進、協調發展。[6]共生現象普遍存在于自然界和人類社會，其本質不能單純理解為“求同”或是“存異”，而是通過協商與合作，推動多元主體的共進化。近年來，共生原理越來越廣泛地發現并運用于教育領域，促使教育系統內各組織之間的協同優化，實現可持續發展。利用共生理論來研究教育實習，可以理解為：在教育系統內，高校、地方政府和幼兒園既是不同的主體，但又是相互依賴的共生體，通過持續地、多樣化地交流與合作達成共同的目標，即通過教育實習實現師范人才的培育，最終實現多元參與者的共進化。

“校-政-園”協同機制保障下的教育實習是指高校、地方政府和幼兒園三方聯合，以共同的目標和規則為基礎，多主體互動、多元參與、共榮共生、協同增效，形成教師培養實踐共同體，共同促進教育實習質量的提高、推動教師教育改革的開展。

二、協同視角下學前專業教育實習問題診斷

（一）合作訴求不一致 高校和基地幼兒園作為教育實習的主要負責單位在合作過程中面臨最現實的問題是：雙方的合作訴求并不一致，且未得到有效滿足。對于高校而言，開展教育實習工作的主要目標是通過一線的實踐鍛煉培養學生的教育實踐能力，為就業做準備，同時也能在一定程度上緩解實習基地園所師資缺乏的現狀。而在實際合作中高校更關注如何借助幼兒園的平臺和資源為師范生提供“就業試水”機會，忽視了對合作園所應盡的責任與義務。在單向索取的利益導向下，高校對教育實習工作疏于管理，缺乏配套的保障機制保證學生的實習質量，進而無法保證實習生在幼兒園的工作質量，出現影響幼兒園正常教育教學的情況，這也正是幼兒園最為憂慮的問題。對于幼兒園而言，吸納實習生的主要原因是為了填補教師崗位的空缺、緩解幼兒園教師的工作壓力，甚至有時候是為了照顧高校的“人情”，但實際上出于對保教質量、幼兒安全問題、時間和管理成本等因素的考慮，有些幼兒園并不愿主動承擔實習基地的任務，從而陷入兩難境地，這也反映出當前的實習合作模式沒有真正滿足幼兒園的訴求。此外，教育行政部門對教育實習認同度較低，沒能意識到教育實習對當地基礎教育事業發展所起到的積極作用，在合作中時常處于“隱形”的狀態，監管、調控、協調、扶持的職責落實不到位。由此可見，高校、幼兒園和政府部門都是獨立的價值主體，客觀上承擔著不同的教育功能和社會職能，存在著相對獨立的利益訴求，在未能達成合作共識和缺乏相應能量交換機制的情況下，三者無法形成相生相依、互利互惠的共生關系，教育實習工作就會面臨高校單向依賴實習基地、幼兒園消極被動、教育部門忽視放任的尷尬局面。但從長遠來看，教育實習無論是對于高校人才培養、幼兒園新生師資力量補充還是地方基礎教育事業發展都是有益處的。因此，需要三方協同一致達成共同的合作愿景，才能實現互利共贏。

（二）實習指導不到位 師范生在教育實習過程中的指導教師由高校教師和實習基地幼兒園教師兩方組成，但是學生在實習中“獨行”的情況仍普遍存在，得不到指導教師的有效幫助與指導，只能在實習中獨自摸索，這顯然不利于學生在實習實踐中有效經驗的積累和專業能力的發展。究其原因：第一，實習指導師資短缺。一方面是高校指導教師短缺。另一方面是幼兒園缺少能夠承擔實習指導工作的教師，不能滿足大學教育實習對師資數量和質量的需求。第二，指導任務不明確。高校教師對于實習生的指導多見于教育實習前的各種專項培訓，通常包括粉筆字、普通話、班主任工作、課堂教學技能等，但是后續實習過程中常處于缺位狀態，更多依賴于當地幼兒園教師的指導，所以高校教師對學生實習情況的跟進和指導往往流于形式，對學生缺乏實質性、系統性、針對性的幫助。同樣，實習基地教師也更多是處于被動承擔指導任務的狀態，很多教師表示是被臨時委派指導實習生，且不明確具體的指導任務，通常只是籠統地指點實習生如何組織幼兒園一日活動、開展教學活動，布置任務并進行簡單評價。第三，指導教師溝通不順暢。高校和實習基地各自為政，雙方指導教師之間缺乏有效的溝通渠道，不能進行主動的、定期的、深入的溝通。

（三）資源利用不充分 高校擁有專業的科研團隊、完備的實驗設施、豐富的學術資源和圖書資料等，而幼兒園有多樣化的實踐場地、經驗豐富的實踐師資和一手的現場教學資料等，但是在實習合作中雙方的資源并未得到有效利用，使得實習效果大打折扣。究其原因，一是缺乏資源交流意識。高校和幼兒園在實習合作中缺乏對于彼此優勢的正確認識，特別是高校，受到傳統教師職業教育模式的影響，常以理論指引的姿態與幼兒園合作，始終居于合作的制高點，這勢必會造成合作和交流中的不平等，也無形中阻礙了幼兒園向高校輸入資源和經驗的路徑。且雙方并未意識到資源交流、資源共享的重要性和意義。二是資源互通的形式和渠道有限。在形式上，高校與幼兒園資源互通最常見的形式就是邀請高校教師入園或者幼兒園骨干教師進高校開展講座，主要分享學術前沿動態和一線教學經驗，但講座的形式無論是在交流的頻次和持續性，還是內容的深度與廣度上都極為有限，并沒有充分挖掘和利用雙方資源，更談不上資源共享。在資源交流渠道方面，高校和幼兒園缺乏有效聯動和資源共享平臺的構建，無法保證指導教師和實習生隨時獲取資源、隨時學習。三是松散的管理方式。高校和幼兒園對于實習的管理松散，政府部門亦沒有發揮積極的助推作用，這顯然不利于高校和幼兒園的資源整合與利用。

（四）考核評價機制不健全 考核是對組織成員履行職責和完成任務的情況進行檢查和評定，是給予獎勵的重要依據。考核與獎勵機制不健全是導致實習主體動力不足的重要原因。對于高校和實習基地而言，實習合作的成效沒有專門的組織機構給予客觀專業的鑒定和評價，亦無法提供合理化建議促進實習工作的優化與完善。對于指導教師而言，沒有將實習指導納入教師績效考核和職稱評定體系，或者只是將實習指導的工作量簡單折合為課時，缺少指導教師考核評估細則和獎勵辦法，使得雙方的指導教師工作動機不強，積極性普遍不高，抱著完成任務的心態應付實習指導工作。對于實習生而言，教育實習的評價主體單一、評價方式過于簡單且終結性評價為主，通常是由學生在實習結束后自行填寫“教育實習鑒定表”，然后大學指導教師和實習基地指導教師給出成績和評語。這種傳統的、一刀切的評價方式既沒有要求指導教師在動態地、全面地了解學生的基礎上對學生作出客觀、公正的評價，也忽視了評價對實習生的激勵和改進作用，不利于實習生的自我反思和學習成長，沒有發揮評價的發展性作用。[7]

三、基于“校-政-園”協同視角的教育實習優化策略

（一）目標聚焦，互利共贏 真正的協同合作必然是建立在多方主體的共同目標和利益基礎之上的，所以要統合考慮各方的需求和利益，將合作目標聚焦，建立相互依存、相互促進的伙伴關系，才能整合高校、政府、幼兒園等各方力量與資源，使得教育實習取得實質性的成效。首先，將目標聚焦于“人”的培養，“人”的培養涉及三個層面，第一個層面是高師院校師范生的培養，第二個層面是幼兒園卓越師資的培養，第三個層面是幼兒的培養，即幼兒的發展與教育。其次，將目標落實到“事”的合作，高校、政府、幼兒園三方積極對話、共同協商，將目標細化、落地。在第一層面，由高校主導，政府、幼兒園參與，圍繞人才培養方案、教育實習實施與指導方案的制定、實習生素質與能力培養、指導教師團隊建設、合作模式探尋等事宜進行合作；在第二層面，由政府部門牽頭，高校與幼兒園配合，圍繞高校學前專業師范生供給與幼兒園人才需求對接，幼兒園師資儲備與培養等事宜進行合作；在第三層面，由幼兒園主導，高校與政府部門協助，圍繞基于教育實習優化幼兒園教育，實習生深度參與幼兒園教育教研活動，高校與幼兒園聯合開展科研項目，園本課程研發等方面進行合作。總之，在這個開放合作的時代，政府、高校和幼兒園都應積極轉變思想，樹立合作意識、發展意識、責任意識，在充分溝通、理解各自合作訴求基礎上，達成共通的目標愿景，確立共同的價值取向，承擔共同的責任，形成“實踐共同體”，各取所需，協同育人。

（二）打破壁壘，組建團隊 一直以來，高校與實習基地之間由于職能的不同、資源的差別、文化的差異和地域的距離，在合作中始終存在著無形的壁壘，所以需要雙方積極尋求對話，政府部門牽線搭橋，突破壁壘、組建團隊、形成合力。一方面，組建“校-政-園”協同的管理團隊。由高校、政府部門和實習基地選派人員成立專門的實習管理機構和團隊，專人專崗負責實習工作的統籌安排、接洽合作、師生管理、考核評估等，為實習合作提供組織保障。另一方面，整合“雙導協同”的教師指導團隊。一是優選師資。在院系和基地幼兒園遴選優秀骨干教師擔任實習指導工作，可以重點從以下幾個方面考察：具備良好的教師職業道德、積極熱情的工作態度、較高的專業理想、深厚的專業知識、較強的研究能力、愿意主動承擔實習指導任務。同時，組建教師團隊時應注意教齡、年齡結構、職稱結構、學歷結構的均衡。二是加強溝通。通過搭建合作平臺、建立溝通渠道，促進高校“學術導師”和幼兒園“實踐導師”之間的有效溝通和互動，建立同僚性的關系，合力完成實習生的培養任務；三是做好培訓。高校和幼兒園不僅需要對各自實習指導教師進行定期的專業培訓工作，還需要聯合培養優質的指導師資，不斷提升教師的專業性和指導能力，為實習合作提供師資保障。[8]

（三）多元指導，深化協同 在實行“雙導師制”的基礎上，實現指導方式多樣化。[8]一是全程跟崗指導，高校和基地指導教師互相配合，將指導工作貫穿學生實習始終，即覆蓋實習前、實習中、實習后三個階段。通過全程跟蹤學生的實習情況，及時把握學生的實習動態，依據實習不同階段的需求和特點，給予學生有針對性的指導。二是集體指導和個別指導相結合。所謂集體指導，是指為保證所有學生都能夠達到基本要求且順利完成實習任務，組織集體培訓，幫助學生樹立正確的教育信念，掌握基本的職業技能，這解決的是共性問題。所謂個別指導，是指實習指導教師要積極關注每一位學生，對不同層次、不同需求的學生提供個別化的指導，解決的是個性問題。三是線上指導與線下指導相結合。實習基地實踐導師更適合線下面對面的指導，而高校導師由于地域和時間限制，在周期性地入園指導以外，可更多采用線上指導的方式，通過微信、QQ、釘釘等通訊工具與學生實時溝通，借助信息化手段實現遠程指導。四是實踐指導與學術指導相結合。幼兒園指導教師對學生進行“實踐指導”，幫助學生融入學校和班級環境，分享學校任務，定期隨堂指導與評估，使其在教育現場體驗教育實踐的過程中，逐步掌握教學技能，堅定職業信念，形成職業能力；高校指導教師則負責給予學生“學術指導”，與學生基于實踐場域中遇到教育現象和問題進行學術對話，引領學生從“體察到反思”，從“實踐到理論”。通過“實踐指導+學術指導”的模式，理論指導實踐，實踐反哺理論，不斷深化學生理論聯系實際的能力。同時，高校協同幼兒園開展科研項目合作，并吸納實習生參與項目，幫助學生在行動研究中提升專業素養。

（四）資源共享，深度實習 首先，優化資源交互機制，搭建實習資源云平臺。在這個開放、多元、信息獲取空前便捷的時代，傳統的資源信息交互方式已不能滿足人們學習的需求，資源共享平臺的建設成為必然趨勢。借助共享平臺提供多樣化、精準化的資源內容，實現資源共享共用機制，便于實習主體各取所需。多樣化的資源既包括政府部門頒布的各種教育政策指導文件和解讀，高校的精品課程、學術成果和電子圖書等，也應該有來自幼兒園一線的各類實踐資源，例如優秀教師教學實錄、教學設計與總結反思、每日案例推送、教師觀察筆記等一系列的圖文分享。當然還應該為實習生開辟“實習分享專欄”，鼓勵實習生個體化成果的轉化與展示，如實習日志、實習故事、實習案例等。同時歡迎職場新人們就自己的困惑踴躍留言，安排專人答疑解惑。其次，構建學習共同體，促成深度實習。在實習合作體間充分營造出合作學習的氛圍，基于實習資源共享平臺，促使教師之間、師生之間、生生之間形成學習共同體，定期開展集體備課、觀課磨課、閱讀、沙龍、研討等多種形式的學習活動，促進共同體內部成員間的經驗交流、思維碰撞、深度對話、共同成長，充分挖掘和發揮實習的育人功能和發展價值。總之，借助信息技術為政府部門與教育機構、一線與高校指導教師、指導教師與學生、實習生之間等多方主體搭建起溝通互動學習的平臺，隨時隨地實現資源發布與更新，信息傳遞與共享，思想對話與交流，無疑能夠讓“校-政-園”的合作效果錦上添花。

（五）政府介入，注重評價 首先，政府積極介入，發揮評價作用。地方政府以中介方式涉入實習合作過程，立足地方高校和各合作幼兒園，成立由高師院校管理者、高等教育專家、高校與實習基地指導教師、教育行政部門管理人員等多方組成的實習質量監督與評估委員會，一方面定期組織交流研討，探討教育實習合作與發展新思路，另一方面定期到高校與實習基地園所考察，對教育實習質量進行考核與評估，充分發揮評價的診斷、導向、調控、激勵等功能。其次，構建多元主體評價體系。對于實習生的實習效果評價，可以采用導師評價、實習同事評價、學生自評相結合的方式，并為學生建立實習檔案，匯總其教學計劃、備課教案、教學過程和教學反思等，進行真實性評價促進其反思與成長；對于高校實習質量的評價，也應該形成多方聯動反饋機制，更為全面、客觀地掌握教育實習和人才培養情況。[9]值得一提的是，評價的目的并不僅僅是對教育實習工作的檢查、監督和鑒定，應更多注重對實習主體的激勵、反思和改進。因此要避免單一采用終結性評價，加強對實習的過程性監測與評價，便于針對問題和需求及時調整實習的管理、實習任務和指導方式。

（六）政策扶持，合理激勵 教育實習是高等師范院校支持地方教育的重要舉措，應該得到社會各界的充分認可和政府部門的扶持。一方面，加強對高校教育實習的政策傾斜。政策導向重視教育實習，地方教育部門應頒布加強師范生教育實踐、做好教育實習工作的相關意見和政策，同時加大對高校教育實習工作的經費投入，并設立教育實習專項研究基金，提高高等院校教師參與實習指導和科學研究的積極性。此外，為進一步提升實習導師的勝任力，鼓勵青年教師駐園至少一年，享受在校同等待遇的基礎上扎根幼兒園開展實習指導和研究。另一方面，落實對基地園所的激勵政策。政府給予承擔實習任務的基地園所和幼兒園教師提供補助和津貼，評選優秀實習基地、優秀指導教師，指導教師職稱評定和職位晉升時考慮其在實習中所作貢獻等。榮譽獎勵和物質獎勵雙管齊下，鼓勵幼兒園主動適應高校人才培養需求進而形成良性合作發展環境。

基于“校-政-園”三方協同合作的教育實習，其合作的結果是多方主體的協同發展，目的是培育出高素質、高水平的實踐性幼教人才。協同合作的關鍵不僅在于多元的合作主體，更在于協調一致，共同發展，這是創新教師培養模式的必要途徑，是提高教師教育質量的必然選擇。