元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)的倫理審視*

胡凡剛 王緒強(qiáng)

元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)的倫理審視*

胡凡剛 王緒強(qiáng)

（曲阜師范大學(xué) 傳媒學(xué)院，山東日照 276826）

集多種先進(jìn)技術(shù)而成的元宇宙開啟了獨(dú)立于現(xiàn)實世界的平行空間，成為教育虛擬社區(qū)轉(zhuǎn)段升級的創(chuàng)新突變奇點，即從二維社區(qū)平臺轉(zhuǎn)向三維教育虛擬社區(qū)。然而，元宇宙在為教育虛擬社區(qū)變革創(chuàng)設(shè)有利條件的同時，也可能帶來某些潛在的倫理風(fēng)險。基于此，文章首先闡釋了元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)的價值，包括時空拓展驅(qū)動學(xué)習(xí)增效、具身沉浸解蔽學(xué)習(xí)者身心狀態(tài)、虛實融通增強(qiáng)知識內(nèi)化等。之后，文章分析了元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)的倫理風(fēng)險，主要表現(xiàn)為交往理性下人與“他者”的博弈、心流體驗下學(xué)習(xí)者沉浸與沉淪的對壘、虛實場域交融下學(xué)習(xí)者認(rèn)知與行為的錯位、技術(shù)促逼下人與物的較量。最后，文章針對這些倫理風(fēng)險，從主體間交往、自我覺醒、虛實共生、技術(shù)向善等維度提出元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)倫理風(fēng)險的消解路徑。對元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)進(jìn)行倫理審視，可有效規(guī)避元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)可能帶來的潛在倫理風(fēng)險，保障元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)價值取向公平、合理，并促進(jìn)元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)的德性復(fù)歸。

元宇宙；教育虛擬社區(qū)；倫理風(fēng)險；心流體驗；虛實共生

引言

《教育信息化2.0行動計劃》指出，要發(fā)揮技術(shù)對教育的革命性影響，從而發(fā)展基于網(wǎng)絡(luò)的教育服務(wù)新模式[1]。虛擬社區(qū)與在線教學(xué)模式相結(jié)合形成的教育虛擬社區(qū)，成為了數(shù)智化背景下教育變革的必然產(chǎn)物。教育虛擬社區(qū)是在跨時空虛擬環(huán)境下，社區(qū)成員在研習(xí)交互過程中相互促進(jìn)，進(jìn)而形成的具有共同社區(qū)文化追求的社會關(guān)系共同體[2]。受多種條件的制約，傳統(tǒng)教育虛擬社區(qū)面臨學(xué)習(xí)者容易“不在場”、學(xué)習(xí)資源失真等難題[3]，顯然作為笛卡爾“我思故我在”全息展現(xiàn)的元宇宙能夠極大程度地實現(xiàn)與教育虛擬社區(qū)的契合，為教育虛擬社區(qū)的存在形式提供了轉(zhuǎn)變的可能，即從二維展開的社區(qū)平臺轉(zhuǎn)向以立體場域存在的三維教育虛擬社區(qū)。教育虛擬社區(qū)需要元宇宙的支持，然而技術(shù)是建立在流沙之上的“雙刃劍”[4]，這就需要我們以前瞻性眼光來分析其倫理風(fēng)險，從而促進(jìn)教育虛擬社區(qū)的和諧、有序發(fā)展。

當(dāng)前，學(xué)術(shù)界從多維度對元宇宙賦能教育展開研究，已取得了一定的研究成果。例如，張惠等[5]從元宇宙賦能在線教育的理論基礎(chǔ)出發(fā)，指出元宇宙賦能在線教育可能存在數(shù)據(jù)倫理、虛實不分、技術(shù)泥潭等風(fēng)險；雒亮等[6]從技術(shù)哲學(xué)視角，剖析了元宇宙賦能教育可能存在數(shù)據(jù)主權(quán)、隱私保護(hù)等問題；張敬威等[7]以技術(shù)意向性為中心，探討了元宇宙的資本屬性與教育的公共屬性之間的矛盾；蔡蘇等[8]從元宇宙的特征談起，分析了未來元宇宙賦能教育將面臨的問題與挑戰(zhàn)?？偟膩砜?，學(xué)術(shù)界圍繞元宇宙賦能教育的風(fēng)險、挑戰(zhàn)等方面開展的研究已達(dá)成一定共識，但由于元宇宙賦能教育的研究成果較為分散，針對元宇宙與教育虛擬社區(qū)結(jié)合的研究還比較少，更鮮有研究從倫理學(xué)視角分析元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)可能帶來的風(fēng)險。鑒于此，本研究在闡釋元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)價值的基礎(chǔ)上，從倫理學(xué)視角剖析其中可能存在的倫理風(fēng)險，進(jìn)而提出倫理風(fēng)險消解的路徑，以期為教育虛擬社區(qū)與元宇宙的深度融合提供借鑒。

一 元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)的價值

學(xué)習(xí)者對象性關(guān)系的全面生成，是以學(xué)習(xí)者與世界的多重關(guān)系為基礎(chǔ)[9]。在傳統(tǒng)的教育虛擬社區(qū)中，學(xué)習(xí)者與世界的多重關(guān)系被收縮為學(xué)習(xí)者與界面的關(guān)系，致使學(xué)習(xí)者的發(fā)展出現(xiàn)了片面性。而元宇宙的出現(xiàn)逐漸模糊了虛擬與現(xiàn)實的界限，學(xué)習(xí)者沉浸在元宇宙創(chuàng)設(shè)的可感知的“真實場域”中可以提升學(xué)習(xí)效果，進(jìn)而促進(jìn)其“知情意”的全方位發(fā)展。元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)具有重要價值，主要體現(xiàn)為：

1 從半封閉到無邊界：時空拓展驅(qū)動學(xué)習(xí)增效

海德格爾認(rèn)為：“邊界是某物借以聚集到其本己之中的東西，為的是由之而來以其豐富性顯現(xiàn)出來，進(jìn)入在場狀態(tài)而顯露出來?！盵10]據(jù)此，“邊界”可以被理解為某物確定的規(guī)定性，“無邊界”則就意味著打破這種規(guī)定性。在教育虛擬社區(qū)中，時空是學(xué)習(xí)者研習(xí)交互活動存在的基礎(chǔ)。而時空的拓展具有很強(qiáng)的變革社區(qū)的驅(qū)動力，將推動教育虛擬社區(qū)中的關(guān)系、資源、環(huán)境方式等發(fā)生變革，進(jìn)而提升社區(qū)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。

①從空間角度來看，傳統(tǒng)教育虛擬社區(qū)用界面化呈現(xiàn)代替可感的真實場域后，空間感就會被大幅降低。傳統(tǒng)教育虛擬社區(qū)多以網(wǎng)頁論壇的形式存在，學(xué)習(xí)者在其中的交流多是在電子化界面“發(fā)帖交流”，而電子化界面擴(kuò)張后隨之而來的是空間收縮。元宇宙不是物理世界，而是數(shù)字世界[11]。元宇宙可以全方位摹寫現(xiàn)實世界，還可在此基礎(chǔ)上通過與現(xiàn)實世界的共同作用不斷創(chuàng)構(gòu)新世界。元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)可以對真實教育空間的三維信息進(jìn)行自動采集，從而更真切地呈現(xiàn)教育空間鏡像，也可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知需要自行創(chuàng)構(gòu)，進(jìn)而增強(qiáng)教育空間的渲染力。在元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)，學(xué)習(xí)者能感受到類似于現(xiàn)實世界的身體在場與感知，并以“第一人稱視角”來滿足學(xué)習(xí)需求，同時也能擁有多元的身份體驗與時空體驗[12]。

②從時間角度來看，胡塞爾[13]曾將時間劃分為客觀時間、內(nèi)在時間和內(nèi)時間意識三個層次，其中客觀時間是“量度”物理實在時間；內(nèi)在時間是主體意識對客觀時間的感知；內(nèi)時間意識則指對“內(nèi)在時間”的感知，是主體在意識層面構(gòu)造對內(nèi)時間認(rèn)知的原初行為。元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)將信息傳遞由視覺、聽覺互動轉(zhuǎn)化為具身交互，這種虛實融合的環(huán)境也重構(gòu)了內(nèi)在時間和內(nèi)在時間意識，具體體現(xiàn)在兩個方面：一是時間利用性。元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)既可以依托實時渲染、3D建模等技術(shù)提供視覺信息，也可以依托AI、大數(shù)據(jù)等技術(shù)進(jìn)行即時交互，并能在高仿機(jī)器人、虛擬數(shù)字人等的協(xié)助下進(jìn)一步吸引學(xué)習(xí)者全身心投入。在此情形下，學(xué)習(xí)者從被動接受信息轉(zhuǎn)為主動體驗，進(jìn)而開啟心流體驗（通常表現(xiàn)為忘我和身臨其境[14]）。當(dāng)學(xué)習(xí)者將注意力集中于感官體驗與內(nèi)容吸收時，常會不自覺地投入更多時間，且時間利用也更為高效。二是時間可逆性。元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)能夠?qū)崿F(xiàn)線性時間的重組、快進(jìn)、放慢，這就改變了現(xiàn)實世界中過去、現(xiàn)在、未來不可逆的情況：一方面可以還原過去場景，元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)可以保存相關(guān)知識要點的虛擬影像供學(xué)習(xí)者反復(fù)觀看，從而避免留下“知識不再”的遺憾；另一方面可以預(yù)測未來，元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)可以利用數(shù)據(jù)仿真對教育管理模式、教育培訓(xùn)模式等進(jìn)行全真模擬，這就最大限度地降低了不完善技術(shù)的執(zhí)行風(fēng)險，從而為下一步的教學(xué)決策提供指引。

2 從身體缺場到具身性在場：具身沉浸解蔽學(xué)習(xí)者身心狀態(tài)

梅洛·龐蒂[15]區(qū)分了客觀的身體與現(xiàn)象的身體：客觀的身體是能夠被分解的物理實體，而現(xiàn)象的身體是正在經(jīng)歷的、且已介入自然和社會的有機(jī)體。因此，身體不僅包括肉身，還應(yīng)包括涵蓋人的意識及其背后的經(jīng)驗、文化等因素的“現(xiàn)象身體”。在元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)，“身體”雖然不一定等同于現(xiàn)實世界的肉身，但作為“知覺主體”的現(xiàn)象身體是存在的。這意味著學(xué)習(xí)者在元宇宙獲取的沉浸體驗不是來源于虛擬化身，而是來源于學(xué)習(xí)者的身體實體；元宇宙技術(shù)的作用不是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)虛擬在場的環(huán)境，而是通過延伸身體實體的知覺并以此為中介連接虛擬世界與現(xiàn)實世界，使學(xué)習(xí)者能在虛擬世界中“身臨其境”。

正如海德格爾[16]所言：技術(shù)是一種解蔽方式，解蔽意味著將某物帶入“在場”之中使其“敞開”。“具身沉浸”將學(xué)習(xí)者帶入“在場”狀態(tài)，進(jìn)而解蔽了學(xué)習(xí)者的身心狀態(tài)：首先是具身社交體驗，元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)為學(xué)習(xí)者提供了鮮活的社會文化情境，使其能夠充分調(diào)動“身體”與外部世界進(jìn)行具身交互。學(xué)習(xí)者可以通過意念控制自己的“虛擬化身”，進(jìn)行交互時通過腦腦接口就能將思維、情感等數(shù)據(jù)以虛擬化身的形式傳遞給其他學(xué)習(xí)者，同時不同虛擬化身之間的交互也是虛擬身體在場的交互[17]，從而使學(xué)習(xí)者能夠獲得獨(dú)特的社交情感體驗。之后是深度沉浸體驗，元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)可以實現(xiàn)“感知即真實”，在數(shù)字孿生、物聯(lián)網(wǎng)、腦機(jī)接口等技術(shù)的支撐下，其創(chuàng)建的平行于現(xiàn)實世界的“高保真空間”可以使教育虛擬社區(qū)的學(xué)習(xí)者獲得超強(qiáng)沉浸感。

未來，當(dāng)元宇宙發(fā)展到高級階段時，便能創(chuàng)造出人機(jī)共生的“第三身體”，進(jìn)而通過腦機(jī)接口、神經(jīng)形態(tài)芯片等技術(shù)跨越身體與虛擬化身之間的生物邊界。到那時，教育虛擬社區(qū)的學(xué)習(xí)者就可以利用腦機(jī)互聯(lián)開展學(xué)習(xí)，且現(xiàn)實世界與虛擬世界可以被皮膚感知，身體與虛擬化身形成一種共生的關(guān)系。

3 從情境殘缺到情境充盈：虛實融通增強(qiáng)知識內(nèi)化

知識內(nèi)化是通過學(xué)習(xí)者自我行為對自我思想的反饋，所產(chǎn)生的互動關(guān)聯(lián)能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知的轉(zhuǎn)化，其往往源于學(xué)習(xí)者行為與意志的同一性[18]。學(xué)習(xí)者的知識內(nèi)化過程既是身心共同作用的結(jié)果，也是事物因果互聯(lián)的反饋結(jié)果，其應(yīng)奠基于一個“整全”的世界并因而得到“整全”的因果反饋。將虛擬與現(xiàn)實聯(lián)通的元宇宙具有兩個優(yōu)勢：一是事物的整全性呈現(xiàn)，二是因果關(guān)聯(lián)性的呈現(xiàn)回歸。元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)既可以增強(qiáng)現(xiàn)實，也可以“創(chuàng)造現(xiàn)實”，從而成為學(xué)習(xí)者的“第二生存空間”；同時，可以將現(xiàn)實教育環(huán)境中的三維信息進(jìn)行自動采集，以作為元宇宙學(xué)習(xí)環(huán)境的背景；還可以“虛擬造物”，通過學(xué)習(xí)者的知識學(xué)習(xí)需要來創(chuàng)造學(xué)習(xí)對象，此時情境的呈現(xiàn)并非靜態(tài)的，而是以三維立體的方式揭示事物的內(nèi)部作用與變化過程，從而完成事物的整全性呈現(xiàn)。

知識內(nèi)化的因果關(guān)聯(lián)性應(yīng)是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的“符號”與現(xiàn)實世界的關(guān)聯(lián)，如果脫離了現(xiàn)實世界，那么學(xué)習(xí)者的知識內(nèi)化過程也必然是不完整的——這就好比“形而上”應(yīng)奠基在“形”之上，才使得“上”有了意義。學(xué)習(xí)者知識內(nèi)化的過程不能只是學(xué)習(xí)者熟悉知識的符號形式，而應(yīng)是知識獲取、應(yīng)用并遷移的全過程，這是學(xué)習(xí)者親身參與去發(fā)現(xiàn)知識、建構(gòu)知識體系的過程。依托于大數(shù)據(jù)、深度學(xué)習(xí)等技術(shù)的元宇宙能夠深度挖掘?qū)W習(xí)者的內(nèi)在需求，綜合集成各學(xué)科優(yōu)勢，形成STEAM式教學(xué)模式。在元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)，學(xué)習(xí)者可以通過身體手勢、言語等進(jìn)行交互，在具身體驗過程中獲取價值與存在的意義，不僅體現(xiàn)了“在做中學(xué)”“在做中創(chuàng)”，而且能達(dá)成“我思”與“我行”之間的內(nèi)在一致。

二 元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)的倫理風(fēng)險

盡管元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)具有重要價值，但元宇宙將人類引入了“超現(xiàn)實”，突破了教育教學(xué)的邊界，從而進(jìn)一步加劇了教育虛擬社區(qū)系統(tǒng)的復(fù)雜性。在元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)，當(dāng)各種性質(zhì)迥異的要素耦合到一起時，必將引發(fā)倫理風(fēng)險。

1 關(guān)系失衡：交往理性下人與“他者”的博弈

社區(qū)助學(xué)者是指教育虛擬社區(qū)中能夠為學(xué)習(xí)者的交互研習(xí)提供指導(dǎo)幫助的教師、專家。在元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)，學(xué)習(xí)者與助學(xué)者都會獲得數(shù)字化虛擬身份，并通過數(shù)字映射形成虛擬化身。此外，在元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)中還會產(chǎn)生機(jī)器人假身等。唐·伊德[19]將“他者”定義為與人有本質(zhì)區(qū)別但與人可以互動的獨(dú)立人格化存在，并且不能被“自我”完全同化。據(jù)此，當(dāng)自然真身、虛擬化身和機(jī)器假身“聚”在一起時，虛擬化身和機(jī)器假身便成了“他者”。通常來講，交往理性是指在交往中能夠反思交往行為，并能夠衡量其合理性。結(jié)合上述，交往理性下人與“他者”的關(guān)系主要包括：

①學(xué)習(xí)者與“他者”的關(guān)系。在現(xiàn)實世界中，學(xué)習(xí)者具有唯一的“自我”，自然也具有唯一的主體性。而在元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)中，學(xué)習(xí)者可以創(chuàng)建多重身份，那么學(xué)習(xí)者與“他者”會因此而具有多重主體性嗎？學(xué)習(xí)者與“他者”是共享一個自我還是多重自我？學(xué)習(xí)者能否悅納“他者”？這就會出現(xiàn)兩種情況：一種是學(xué)習(xí)者的多重身份受制于一個自我，此時“他者”不過是元宇宙支持下學(xué)習(xí)者的多重偽裝；另一種是“他者”成為學(xué)習(xí)者的另一種自我，這意味著學(xué)習(xí)者可以成為“任何人”，而如果學(xué)習(xí)者這一主體能夠轉(zhuǎn)化為任何一個主體，那么其主體性也就不復(fù)存在了。

②助學(xué)者與“他者”的關(guān)系。助學(xué)者與他者在協(xié)同教學(xué)的過程中，容易出現(xiàn)助學(xué)者過分依賴他者而慢慢喪失其主體地位的風(fēng)險。在元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)，“他者”在認(rèn)知維度所樹立的價值標(biāo)桿會逐漸使助學(xué)者產(chǎn)生依賴感，而將其教學(xué)權(quán)、管理權(quán)等“拱手相讓”、淪為“技術(shù)持存物”。由此，助學(xué)者在社區(qū)教學(xué)中的存在感會逐步降低，并在學(xué)習(xí)者的成長過程中逐漸退為“旁觀者”。

③學(xué)習(xí)者與助學(xué)者的關(guān)系。波普爾[20]的三個世界理論認(rèn)為，世界三與世界一、二相同，也同樣具有自主性；世界三中的成員是按照人意識創(chuàng)造的結(jié)果，但他們一旦被創(chuàng)造出來，便有了不依賴于人的自主性。元宇宙便是如此——當(dāng)元宇宙發(fā)展到高級階段時，便能脫離人而存在。教育虛擬社區(qū)的學(xué)習(xí)者、助學(xué)者皆沉浸在元宇宙所創(chuàng)設(shè)的虛擬世界中，加上機(jī)器假身能在很大程度上迎合他們的情感需求，故很容易使他們陷入虛擬世界而疏離現(xiàn)實世界。隨著虛擬交往越來越多，學(xué)習(xí)者、助學(xué)者會加速脫離現(xiàn)實交往。

2 行為依賴：心流體驗下學(xué)習(xí)者沉浸與沉淪的對壘

Csikszentmihalyi[21]將人們專心致志投入自己熱愛的事業(yè)所產(chǎn)生的認(rèn)真、興奮體驗稱為心流，并提出心流體驗的產(chǎn)生需滿足明晰目標(biāo)、即時反饋、擁有完成任務(wù)挑戰(zhàn)的能力三個條件[22]。這三個條件在元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)中均可得到滿足：①元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)能夠存儲供學(xué)習(xí)者開展學(xué)習(xí)活動的各種場景、影像等資源，能激發(fā)學(xué)習(xí)者的好奇心與興趣，從而幫助學(xué)習(xí)者設(shè)置并達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)；②在高算力計算機(jī)、即將推出的SORAS系統(tǒng)等的支持下，學(xué)習(xí)者可以獲得更加低延遲的實時響應(yīng)與信息反饋；③當(dāng)元宇宙發(fā)展到高級的虛實共生階段時，學(xué)習(xí)者可以自行在教育虛擬社區(qū)中創(chuàng)建虛擬化身，由此開展不同的、具有挑戰(zhàn)性的活動，且這些活動可以在技術(shù)的支持下完成，從而讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生征服感。

由上可知，元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)無疑對學(xué)習(xí)者具有較大的吸引力，但也不可避免地會出現(xiàn)兩種狀況：一種是學(xué)習(xí)者在教育虛擬社區(qū)高效地進(jìn)行沉浸式的知識學(xué)習(xí)與技能訓(xùn)練，從而“樂在其中”；另一種是學(xué)習(xí)者過于沉迷元宇宙體驗而無法自拔。柏拉圖[23]曾在《理想國》一書中提出了“洞穴隱喻”——被終身囚禁在洞穴中的囚徒因頭部無法動彈，將洞穴墻壁上借由火光所制造的影子認(rèn)定為真實的，對此柏拉圖進(jìn)行了假設(shè)：如果囚徒被強(qiáng)行帶出洞穴去往現(xiàn)實世界，肯定會遭遇痛苦的適應(yīng)過程。在柏拉圖所處的那個時代還沒有元宇宙，但他所強(qiáng)調(diào)的是在現(xiàn)實世界之外還有一個更美好的“理念世界”，元宇宙作為滿足人們感官沉浸欲求的精神空間似乎與此“不謀而合”：①學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實中難以滿足的需求可以在元宇宙得到滿足。學(xué)習(xí)者在虛擬世界中獲得的沉浸感可以讓其遠(yuǎn)離現(xiàn)實世界的煩惱憂愁，同時還能在虛擬世界中獲得心理上的快樂與慰藉，并在這種凸顯感官沉浸的“幻化”學(xué)習(xí)模式下打造出“虛擬新自我”。②學(xué)習(xí)者在元宇宙中創(chuàng)建的數(shù)字化身份是虛擬的，每個學(xué)習(xí)者都可以擁有自己獨(dú)特的身份編碼，并可根據(jù)個人偏好選擇個人形象，這可在一定程度上滿足學(xué)習(xí)者追求個性化的心理。另外，由于難以明確數(shù)字化虛擬身份與主體之間的對應(yīng)關(guān)系，故學(xué)習(xí)者在使用數(shù)字化虛擬身份時無所顧忌，這讓學(xué)習(xí)者獲得了一種前所未有的自由感。

需要注意的是，當(dāng)教育虛擬社區(qū)中的學(xué)習(xí)者傾向于以虛擬世界中的經(jīng)驗去理解原初的現(xiàn)實經(jīng)驗并優(yōu)先使用虛擬經(jīng)驗進(jìn)行價值判斷時，學(xué)習(xí)者便可能會將拘泥于現(xiàn)實教育視為幽閉。學(xué)習(xí)者過于擔(dān)心在虛擬世界中沉淪而拒絕虛擬世界，或過于沉迷虛擬世界而難以感受到現(xiàn)實世界的存在，都需要引起高度警惕。

3 角色弱化：虛實場域交融下學(xué)習(xí)者認(rèn)知與行為的錯位

社會學(xué)家皮埃爾·布迪厄等[24]將“場域”定義為位置間客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，但這些位置是被客觀限定的。場域之間可以交融，且交融之后會形成不同質(zhì)的新場域。元宇宙的出現(xiàn)，使學(xué)習(xí)者處于虛擬場域與現(xiàn)實場域的交融之中：前者代表學(xué)習(xí)者虛擬社會關(guān)系的總和，后者代表學(xué)習(xí)者現(xiàn)實社會關(guān)系的總和。當(dāng)虛擬場域與現(xiàn)實場域的張力難以把控時，必然會限制學(xué)習(xí)者的發(fā)展。

當(dāng)虛擬的思維、行為與現(xiàn)實的思維、行為雜揉在一起時，學(xué)習(xí)者便會面臨認(rèn)知與行為的錯位問題：①學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實思維與虛擬思維存在不同，虛擬思維代表一種將“思維行為化”的符號合成化思維，能引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在元宇宙中開展知識的創(chuàng)構(gòu)活動，并創(chuàng)造出對于學(xué)習(xí)者來說有意義的事物。但是，如果一味追求虛擬思維并將其應(yīng)用于現(xiàn)實教育，就會削弱學(xué)習(xí)者的創(chuàng)造性。②從行為來看，慣習(xí)“來自于社會制度，又寄居在身體之中”[25]，而“當(dāng)慣習(xí)遭遇了產(chǎn)生它的那個社會世界時，正像是‘如魚得水’，得心應(yīng)手：它感覺不到世間的阻力與重負(fù)，理所當(dāng)然地把世界看成是屬于自己的世界”[26]。即使是在元宇宙，學(xué)習(xí)者的生存也很難離開身體，且學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗、狀態(tài)會集結(jié)于身體而形成相應(yīng)的慣習(xí)。顯然，放棄某種慣習(xí)并非一蹴而就[27]，當(dāng)學(xué)習(xí)者在虛擬場域與現(xiàn)實場域進(jìn)行轉(zhuǎn)換時，其生活方式必然會發(fā)生改變，這就很容易出現(xiàn)“水土不服”的情況，從而導(dǎo)致角色弱化。

4 主體異化：技術(shù)促逼下人與物的較量

現(xiàn)代技術(shù)雖然本質(zhì)上是一種解蔽方式，但也帶有強(qiáng)制性的促逼功能，因此現(xiàn)代技術(shù)所帶來的“促逼繁榮”乃建立在以主體的異化為代價的基礎(chǔ)上。而集多種先進(jìn)技術(shù)而成的元宇宙所面臨的倫理問題是諸多技術(shù)倫理問題的并集，這在某種程度上也加劇了主體的異化，主要表現(xiàn)為：

①從數(shù)據(jù)層面來看，元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)具有更全面的數(shù)字化形態(tài)，在這種高度數(shù)字化環(huán)境中所需要的數(shù)據(jù)顆粒度比界面多出遠(yuǎn)不止一個數(shù)量級。當(dāng)元宇宙完成對學(xué)習(xí)者的“全感官包圍”后，元宇宙自然也就成為了通往學(xué)習(xí)者意識的“捷徑”，到那時連學(xué)習(xí)者的心理變化、眼神變化等都有可能實現(xiàn)數(shù)據(jù)化傳輸，而學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實中隱藏的個人信息也可能會被技術(shù)任意使用。人腦交互一旦可以通往學(xué)習(xí)者的潛意識，技術(shù)就會觸碰到連“自我”都難以真正了解的“本我”。

②從算法層面來看，元宇宙所秉持的“全息沉浸”進(jìn)一步強(qiáng)化了算法規(guī)訓(xùn)。算法導(dǎo)向不再只是針對某個點，而是針對整個場景。如果算法導(dǎo)向與教育理念發(fā)生“偏差”，就可能會影響學(xué)習(xí)者的思維觀念。此外，算法規(guī)訓(xùn)形成的“信息繭房”也會進(jìn)一步窄化學(xué)習(xí)者的思維觀念，不利于學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展。

三 元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)倫理風(fēng)險的消解路徑

針對上述元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)存在的關(guān)系失衡、行為依賴、角色弱化、主體異化等倫理風(fēng)險，本研究在辯證看待元宇宙技術(shù)雙重性的基礎(chǔ)上，從主體間交往、自我覺醒、虛實共生、技術(shù)向善四個維度提出元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)倫理風(fēng)險的消解路徑，如圖1所示。

圖1 元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)倫理風(fēng)險的消解路徑

1 主體間交往：強(qiáng)調(diào)平等尊重，構(gòu)建人與“他者”的共同體

人與自我的關(guān)系唯有通過他與他人的關(guān)系，方能成為對他來說對象性、現(xiàn)實性的關(guān)系[28]，而真正的交往在于人格上的相互認(rèn)可，是人與“他者”之間真實的情感交流。元宇宙中關(guān)系失衡的原因，主要是沒有對“他者”給予角色認(rèn)同。因此，我們要看到元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)中“他者”對學(xué)習(xí)者、助學(xué)者的價值，促成人與“他者”之間的角色認(rèn)同，最終形成兩者相互理解、相互對話的主體間性關(guān)系。在這種主體間性關(guān)系中，學(xué)習(xí)者、助學(xué)者都具有自主能動性，在與“他者”的交往過程中能夠逐漸深化主體意識與主體認(rèn)知。此外，通過現(xiàn)實交往和虛擬交往，人與“他者”的感受能夠漸趨一致，且可在與“他者”的互動過程中組建共同體，其中機(jī)器假身和虛擬化身也都是共同體的成員，由此形成一種虛實共生的主體間性關(guān)系，具體可從兩個方面著手：

①在人與“他者”的共情過程中形成主體間性關(guān)系。共情是指設(shè)身處地體驗他人處境時感知、理解他人情緒的能力，這是個體之間能夠進(jìn)行交互的前提。人與“他者”的共情具有雙向理解性，隨著元宇宙技術(shù)的不斷成熟，“他者”將有可能通過特定行為向人表達(dá)情感。人與“他者”通過共情產(chǎn)生“默契”，形成主體間性關(guān)系。

②在虛擬交往和現(xiàn)實交往的共同作用下形成主體間性關(guān)系。要正確看待虛擬交往與現(xiàn)實交往的辯證關(guān)系，不能因為教育虛擬社區(qū)的虛擬交往需要而摒棄現(xiàn)實交往，也不能因為想要避免交往異化而壓制虛擬交往。虛擬交往與現(xiàn)實交往應(yīng)共同作用，現(xiàn)實交往所形成的關(guān)系能夠反映到虛擬交往中，虛擬交往中所形成的關(guān)系又將投射到現(xiàn)實交往并為關(guān)系重組注入活力。

未來，當(dāng)虛擬化身、機(jī)器假身變得“無所不能”時，人的主體性將得到極大釋放，進(jìn)而實現(xiàn)人與“他者”的共存共生。到那時，“他者”將發(fā)揮“粘合劑”的作用拉近人與虛擬世界的距離，幫助人類獲得更高層次的自由，人的思想也將通過這種技術(shù)“解蔽”而得以升華。

2 自我覺醒：彰顯學(xué)習(xí)者主體性，實現(xiàn)“生存方式的自覺”

吉登斯[29]指出，我們當(dāng)前生活的世界中出現(xiàn)了諸多人為導(dǎo)致的不確定性，而當(dāng)這種不確定性入侵我們的生活領(lǐng)域時，很多生存問題難以通過簡單的方式解決，也難以依賴傳統(tǒng)進(jìn)行確定，因此從某種意義上講，人們需要去反思自我生活。在元宇宙的“強(qiáng)力誘惑”下，教育虛擬社區(qū)中的學(xué)習(xí)者需要通過持續(xù)的反思批判，將自我的生存方式從“幕后”拉回“前臺”，進(jìn)而實現(xiàn)學(xué)習(xí)者“生存方式的自覺”，即學(xué)習(xí)者對自我生存方式能“心知肚明”，面對迅速變換的社區(qū)生存環(huán)境時能自覺地對自己的生存方式進(jìn)行調(diào)試與轉(zhuǎn)換，從而避免沉淪于虛擬世界。“生存方式的自覺”是學(xué)習(xí)者主動選擇的結(jié)果，是彰顯學(xué)習(xí)者主體性的重要表現(xiàn)。

在元宇宙創(chuàng)設(shè)的虛擬世界中，學(xué)習(xí)者首先要覺醒自我意識，并在此過程中能夠通過反思意識到“我”的獨(dú)特性。也就是說，學(xué)習(xí)者要了解“我”的需要、狀態(tài)，對元宇宙中存在的生存悖論能夠保持清醒的認(rèn)識，能夠理性評估虛擬世界可能引發(fā)的生存風(fēng)險與負(fù)面效應(yīng)，進(jìn)而站在批判反思的角度對虛擬世界展開“祛魅”認(rèn)識。其次，學(xué)習(xí)者應(yīng)實現(xiàn)實踐基礎(chǔ)上的自我改變：一方面，學(xué)習(xí)者要在與虛實學(xué)習(xí)場域互動的基礎(chǔ)上，構(gòu)建適應(yīng)元宇宙時代生存的“創(chuàng)價—代價”體系；另一方面，學(xué)習(xí)者要深入分析虛擬世界沉浸的表現(xiàn)形式、原因，辯證地看待虛擬世界與現(xiàn)實世界的關(guān)系及其作用機(jī)制，從而積極地尋求解決之道。

3 虛實共生：注重連接現(xiàn)實，避免元宇宙補(bǔ)償效應(yīng)

虛擬的真實既顯現(xiàn)“真實”，也屬于真實的一部分[30]。隨著虛擬與現(xiàn)實的邊界逐漸模糊，元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)還能否成為“教育理想國”？如何在維持學(xué)習(xí)者虛擬沉浸感的同時保持“批判性距離”？如何融通學(xué)習(xí)者在虛擬世界與現(xiàn)實世界中的認(rèn)知與行為？誠然，在元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)中“想象的虛擬”要比現(xiàn)實更加多元，但教學(xué)仍需夯實真實經(jīng)驗在精神世界中的基礎(chǔ)性地位[31]。因此，虛擬世界應(yīng)成為現(xiàn)實教育世界的補(bǔ)充與映射，兩者應(yīng)是一種虛實共生的關(guān)系。

虛實共生關(guān)系的形成可從兩個方面著手：①以虛補(bǔ)實。元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)是滿足學(xué)習(xí)者多重需求而創(chuàng)建的虛擬世界，是對現(xiàn)實教育世界“缺憾的彌補(bǔ)”。從柏拉圖理念世界開始，由哲學(xué)加持的形而上學(xué)演變?yōu)榻裉旒夹g(shù)加持的元宇宙，這種將虛構(gòu)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實體驗的沖動源于人的三種需求——存在性需求、物質(zhì)性需求和社會性需求。而元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)在一定程度上滿足了學(xué)習(xí)者的三重需求：存在性需求方面，元宇宙突破了學(xué)習(xí)者存在的唯一性，在虛擬世界中開啟了第二生命；物質(zhì)性需求方面，元宇宙在一定程度上降低了學(xué)習(xí)成本、提高了學(xué)習(xí)效率，能夠減少或替代學(xué)習(xí)者的某些物質(zhì)需要；社會性需求方面，學(xué)習(xí)者可以在元宇宙產(chǎn)生虛擬情感來彌補(bǔ)現(xiàn)實情感的缺失，還可以組建“虛擬共同體”。②以實引虛。從本質(zhì)上看，元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)仍然與現(xiàn)實的物質(zhì)世界息息相關(guān)，無論是元宇宙還是教育虛擬社區(qū)，都是以人工智能、虛擬現(xiàn)實、區(qū)塊鏈等現(xiàn)實技術(shù)為基礎(chǔ)，同時元宇宙賦能的教育虛擬社區(qū)同樣具備與現(xiàn)實社區(qū)類似的行為規(guī)范、文化傳承、人際關(guān)系等?？梢哉f，現(xiàn)實世界的組織架構(gòu)依然是我們構(gòu)建虛擬世界時的重要參考，也是維持虛擬世界可持續(xù)發(fā)展的基石。

4 技術(shù)向善：采取內(nèi)外兼修方式，實現(xiàn)人、技術(shù)、教育的內(nèi)在一致

技術(shù)異化導(dǎo)致技術(shù)由“為己力量”蛻變?yōu)椤爱惣毫α俊?，智能技術(shù)的迅速發(fā)展更是使社會處于工具理性的支配下，卻忽略了對技術(shù)價值的倫理追問。事實上，集多種先進(jìn)技術(shù)而成的元宇宙無論實現(xiàn)多大程度的自主性，也不可能被作為“中立工具”，因此對于技術(shù)價值的考量就顯得尤為重要了。從倫理學(xué)的視角來看，技術(shù)向善應(yīng)是技術(shù)價值思考的最高準(zhǔn)則，其歸根結(jié)底就是實現(xiàn)人、技術(shù)、教育的內(nèi)在一致，這就需要采取內(nèi)外兼修的方式進(jìn)行價值考量：

①于內(nèi)而言，需要將教育價值融入技術(shù)設(shè)計以保障技術(shù)向善。技術(shù)調(diào)節(jié)理論認(rèn)為，技術(shù)倫理問題應(yīng)從外部治理轉(zhuǎn)為內(nèi)部建構(gòu)、從效果呈現(xiàn)轉(zhuǎn)到設(shè)計環(huán)節(jié)，最終達(dá)成主客體之間的相互調(diào)節(jié)[32]。因此，我們可以通過將倫理融入技術(shù)的設(shè)計來調(diào)節(jié)人的行為，并以技術(shù)為中介構(gòu)建基本的倫理框架。基于此，元宇宙的設(shè)計應(yīng)融入教育價值：首先，應(yīng)對教育價值進(jìn)行理性審思，為技術(shù)設(shè)計提供價值考量；同時，要融合傳統(tǒng)的倫理美德規(guī)范和基本的教育價值訴求，為技術(shù)設(shè)計提供基本倫理準(zhǔn)則。其次，應(yīng)通過調(diào)查分析，針對元宇宙存在的“隱私批露”“算法規(guī)訓(xùn)”等問題，綜合考察技術(shù)可用性和教學(xué)價值，以實現(xiàn)教學(xué)需求和技術(shù)設(shè)計的“無縫對接”。最后，應(yīng)將經(jīng)過考量與實踐驗證的方案應(yīng)用于技術(shù)設(shè)計，以確保元宇宙技術(shù)的設(shè)計合乎倫理。

②于外而言，需要通過外部約束來強(qiáng)化技術(shù)使用的向善性。如果說元宇宙技術(shù)設(shè)計是將教學(xué)價值外顯為設(shè)計原則與規(guī)范，那么技術(shù)使用過程中的外部約束便是技術(shù)發(fā)展規(guī)范化的重要保障。元宇宙技術(shù)與外部約束相輔相成，形成了元宇宙技術(shù)和社區(qū)主體相互影響的倫理環(huán)境。因此，技術(shù)向善不能只關(guān)注元宇宙技術(shù)的設(shè)計開發(fā)，還應(yīng)從元宇宙技術(shù)的使用評估、使用反饋等環(huán)節(jié)著手，構(gòu)建完整的技術(shù)倫理規(guī)范體系。例如，推行倫理失范行為的問責(zé)機(jī)制、明確元宇宙技術(shù)教育應(yīng)用的評價指標(biāo)，以重塑元宇宙賦能教育虛擬社區(qū)的倫理規(guī)范。

四 結(jié)語

形而上學(xué)誕生于古希臘哲學(xué)家對宇宙“本原”的追問。從柏拉圖的“理想國”到將形而上學(xué)推上頂峰的黑格爾的“世界精神”，展現(xiàn)了人們根據(jù)自己想象構(gòu)造的世界。從這個意義上來說，元宇宙與形而上學(xué)存在共通之處。不同的是，當(dāng)下的“元宇宙熱”比當(dāng)時哲學(xué)家的推想多了些“技術(shù)元素”，但無論是哲學(xué)加持的形而上學(xué)，還是技術(shù)加持的元宇宙，都指向了同一種特質(zhì)——“超現(xiàn)實”。這種“超現(xiàn)實”可為教育虛擬社區(qū)提供支持，而教育虛擬社區(qū)經(jīng)元宇宙賦能必將煥發(fā)出更多的活力。

需要注意的是，集多種先進(jìn)技術(shù)而成的元宇宙所面臨的倫理問題也是諸多技術(shù)倫理問題的并集，那么教育虛擬社區(qū)是否要因此而拒斥元宇宙的使用呢？答案是否定的。元宇宙技術(shù)本身并不是“洪水猛獸”，讓元宇宙技術(shù)“成其所是”、在其使用與守護(hù)之間保持必要的張力才是正確的處理方式。我們要時刻謹(jǐn)記：教育應(yīng)是一項有溫度的事業(yè)，技術(shù)永遠(yuǎn)不能成為迫使人喪失主體性的工具。

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An Ethical Review of the Educational Virtual Community Empowered by Metaverse

HU Fan-gang WANG Xu-qiang

The metaverse, which is formed by a variety of advanced technologies, opens a parallel space independent of the real world, and becomes an innovative mutation singularity of the transformation and upgrading of educational virtual communities, that is, from a two-dimensional community platform to a three-dimensional educational virtual community. However, while creating favorable conditions for the transformation of the educational virtual community, the metaverse also brings some potential ethical risks. Based on this, the paper firstly explained the value of the educational virtual community empowered by metaverse, which included the expansion of time and space to drive learning efficiency, embodied immersion to deamsk learners’ physical and mental state, and virtual-real integration to enhance knowledge internalization. After that, this paper analyzed the ethical risks of the educational virtual community empowered by metaverse, which were mainly manifested as the game between human beings and “others” in communicative rationality, the confrontation between learners’ immersion and sinking under the mental flow experience, the dislocation of learners’ cognition and behavior under the blending of virtual and real fields, and the competition between human beings and things driven by technology. Finally, aiming at these ethical risks, this paper put forward ways to eliminate the ethical risks in the educational virtual community empowered by metaverse from the dimensions of inter-subject communication, self-awakening, virtual and real symbiosis, and technical goodness. An ethical examination of the educational virtual community empowered by metaverse could effectively avoid the potential ethical risks that may be brought by the educational virtual community empowered by metaverse, ensure the fair and reasonable value orientation of the educational virtual community empowered by metaverse, and promote the moral restoration of the educational virtual community empowered by metaverse.

metaverse; educational virtual community; ethical risk; mental flow experience; virtual-real symbiosis

G40-057

A

1009—8097（2022）11—0005—10

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.11.001

本文為國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般項目“教育虛擬社區(qū)助學(xué)者倫理規(guī)范構(gòu)建與評價研究”（項目編號：BCA190078）的階段性研究成果。

胡凡剛，教授，博士，研究方向為教育虛擬社區(qū)倫理，郵箱為hufangang5@163.com。

2022年8月3日

編輯：小米