“非連續性文本”與統編高中歷史教材的融合性運用研究
——以《兩宋的政治和軍事》為例

◎ 費勝英 蘇州市吳中區蘇苑高級中學

一、什么是“非連續性文本”

“非連續性文本”是文本的一種特殊類型。“非連續性文本”相較于連續性文本而言，它的構成往往由邏輯、語感不連續的各種段落層次組成，其主要載體有各種片段性文字、圖表、漫畫等。[1]“非連續性文本”有形象簡潔、直觀醒目、提煉性強等特點，對于深化連續性文本的主題、培養學生歷史思維能力、涵養學生歷史素養等，有非常重要的作用。在我們的統編高中歷史教材中，散落著非常豐富的“非連續性文本”。就《中外歷史綱要》上、下兩冊中的“非連續性文本”就有如下一些：[2]

單元導語 本課導入 學習聚焦 史料閱讀 學思之窗 歷史縱橫 思考點 圖表 探究拓展上冊29課 10 29 98 42 31 44 34 226 29下冊23課 9 23 69 31 23 31 28 155 23

這些內容，傳統上也稱為“輔助性資源”、“功能性欄目”、廣義的“課程資源”。可是，“歷史發現必須是一種‘意義的闡述和正式的命名’，只有把它的意義說清楚，它才會被記住，只有給它一個正式的命名，它才會在諸多的現象中凸顯出來”[3]。這么大體量的“非連續性文本”絕非可有可無，而是編者的良苦用心所在。我們引入“非連續性文本”這個概念，就是想引起同仁重視、充分整合利用好手頭資源，探索解決統編高中歷史新教材使用困境的路徑。

二、統編高中歷史教材的操作困境

統編高中歷史教材《中外歷史綱要》的編寫按通史順序，有綱舉目張、史料詳實、學術引領等特點，非常考驗教師的教學能力和理論功底。如果仍按舊有的授課模式，教師能在一課時內把相關問題說清楚都很困難，更遑論情境創設、問題設計、培養能力、涵育素養了。如果再加上教師教學目標、重難點不明確，上課開“無軌電車”；教師無視學情，上課從一個概念到另一個概念，那課堂就更推不動了。事實上，我們完全可以充分利用“非連續性文本”，明確教學目標、重難點，確保課堂聚焦發力；我們也完全可以利用“非連續性文本”刺激學生興奮點，助推課堂順利進行；我們同樣可以利用“非連續性文本”，潛移默化涵養學生的學科素養。我們只有調整思路，深刻理解課標精神，充分利用好“非連續性文本”，在主題統攝、詳略得當、增刪有度上下功夫，我們才能較為輕松地備課和上課。

三、“非連續性文本”和統編高中歷史教材的融合性運用例證

筆者嘗試以《中外歷史綱要（上）》第三單元第9課《兩宋的政治和軍事》為例，分析如何用“融合”來破解新教材的使用困境。

本課是第三單元《遼宋夏金多民族政權的并立與元朝統一》的開篇，涉及四目內容。教材中有如下“非連續性文本”：

單元導語 本課導入 學習聚焦 史料閱讀 學思之窗 歷史縱橫 思考點 圖表 探究拓展第9課 1 1 4 1 1 1 1 7 1

筆者緊緊依托教材和“非連續性文本”，嘗試解決了以下問題。

1．定向：確定本課的教學目標、重難點

一堂課如果沒有明確的教學目標和重難點，是很容易開“無軌電車”的。本課的教學目標是什么呢？筆者通過分析課程標準、四個單元古代史脈絡以及第三單元的單元導言，認為本課的主旨還是要突出“統一多民族國家的發展”——北宋結束五代十國的分裂局面，進入到中國古代封建社會的第三個重要的統一階段。兩宋并非大一統時期，但民族之間一直保持交往交流交融趨勢，從而為下一階段的大一統打下基礎。因此，不能孤立講述本課內容，始終要以“大一統”為主題統攝課堂。同時，突出兩宋的“新”。單元導言中，明確要求“認識兩宋王朝在政治、經濟、文化與社會等方面的新變化”。本課就要講清楚兩宋在政治上的“新”。也就是說，教師講清楚“新”的同時，還要厘清“新”和“大一統”的關系。那么第9課，就要講清楚兩宋政治上的“新”與“大一統”的關系。在這里，筆者為確定本課的教學目標，利用的“非連續性文本”主要是教材第48頁的單元導言。

本課的教學重難點是什么呢？筆者分析了本課的四個“目”和四個“學習聚焦”，在基本厘清四目之間關系的基礎上，教學的重難點也就呼之欲出了。四目的關系是這樣的：宋初吸取唐亡教訓，加強中央集權（第一目），采取強干弱枝、崇文抑武的方針，導致宋朝集權的同時，制度僵化、權力分割過細、戰斗力弱，加上周邊少數民族的相對強大，導致邊防壓力和財政危機（第二目）。由此加劇冗官冗兵冗費，積貧積弱。為改變三冗兩積的局面，鞏固北宋王朝統治，北宋推行王安石變法（第三目）。而王安石變法雖一定程度上扭轉了積貧積弱的局面，卻也加重北宋人民的負擔，導致統治集團分裂，由此加速北宋滅亡。靖康之變后，南宋建立，偏安江南（第四目），與金和西夏政權對峙。通過分析四目關系，我們可以看出，本課的重點是第一目“北宋加強中央集權”和第三目“王安石變法”，兩者互為因果。第二目只是加劇了“因”，第四目只是加重了“果”。在這里，筆者主要使用的“非連續性文本”是四個“目”。本課的教學難點是如何闡釋清楚這兩個教學重點。宋初趙匡胤，治國秉持“事為之防，曲為之制”，二府三司臺諫官制度、地方的縣州路四司制度等，如何給高一學生講清楚這套行政體系架構？如何評價宋初中央集權的利弊？筆者充分利用了50頁的兩張權力結構示意圖、史料閱讀和53頁的問題探究。而教材沒有具體羅列王安石變法的內容，但不講變法內容如何讓學生理解變法影響？如何對王安石人物作出評價？筆者在此利用了52頁的學思之窗和53頁的學習拓展，另外添加呈現了王安石變法的內容，但只突出講了青苗法、市易法和保甲法。

沒有航向，再好的風都不會是好風。教學目標和重難點確保教師上課“凝心聚力”，對提高課堂效率、達成課程目標意義重大。筆者充分使用本課的“非連續性文本”，減輕了備課負擔，在當前的教育生態下，感覺很有必要。

2．激趣：尋找高一課堂的趣味點

高一學生的思維特征從直觀形象向抽象深刻過渡，其認知心理和思維品質的過渡性，決定了教師課堂上既能用感性故事激趣，也能適當設計思維沖突讓學生感受理性之美。在本課教學中，筆者充分利用了教材中的一張圖片和一個小問題，直擊了學生的“理智和心靈”。

一張圖片：課堂開始，我讓學生觀察了教材中49頁的《雪夜訪普圖》。我問學生從圖上看到了什么？說明什么？學生果然很認真地去觀察這幅圖片，并紛紛表達自己的見解。在學生回答的基礎上，我略作介紹。這是明朝宮廷畫家劉廷所作，反映的是宋太祖趙匡胤深夜和賢臣趙普促膝長談、君臣共謀國事的歷史。畫面居中的那位就是宋太祖，左邊仰著頭侃侃而談的就是趙普，君臣“烤炭炙肉”，相談甚歡。右側門邊探出半個頭的是趙普的妻子，在給他們端茶送水。近巖遠山，老樹昏鴉，白雪皚皚。有四個護衛牽著一匹馬等在門外，哈手、護耳、跺腳，可見天色已經很晚了，天氣也非常寒冷。君臣已經談了很久了。那么，宋太祖到底在和趙普談什么呢？趙普到底給了什么建議呢？由此導入新課。

一個問題：高一學生已經有一定的思考力，并能感受到思維的樂趣了。在講到北宋和遼、西夏的民族關系時，繞不開“歲幣”問題。筆者利用教材51頁的思考點：北宋這種“以錢財換和平”的做法是否可取？為什么？課堂里立刻炸開了鍋。有學生認為北宋統治者茍且偷安，大宋王朝給小小蠻族“送禮”，太可恥太屈辱了；也有學生從當時北宋的實際情況出發，分析得出北宋的“弱”、少數民族的“強”，所以暫時妥協，用有限的錢財換來百年的和平，這種務實精神和妥協智慧，值得我們后人學習。筆者一方面表揚鼓勵學生“肯思考”，一方面引導學生“如何思考”，回到千年前的大宋，恐怕只能做出這樣的選擇，再看之后的影響，和平和發展成為主流。所以，給少數民族輸“歲幣”也許不失明智。

在此，筆者還給學生補充了如下材料：

大遼因為有了幽云十六州，又有了大宋的歲幣，已經有效解決了自己的財政和治理問題，也就沒有多大興趣南侵。從這個角度看，被割走的幽云十六州，表面上是大宋的心頭之病，但實際上是其安全保護傘的必要骨架。

——施展《中國史綱50講》

對于大家熟悉的澶淵之盟有這樣另類的看法，學生自然大覺意外。經常性地引導學生用多元視角看待歷史，對于培養他們的批判性思維大有裨益。這個小問題，也是在高一學生的“最近發展區”，既培養了學生的思維品質，也達到了激趣的目的。

3．涵育：挖掘落實學科素養點

歷史學科五大核心素養是我們教師必須常揣于心、常落于行、不遺余力在課堂中滲透培養的。雖然不可能每堂課都必須完整進行五大素養的培養，但只要教師有意識，就能挖掘到資源，踐行歷史學科育人培能的功能。

在本課中，有很多“非連續性文本”可以利用起來進行學科素養培養。比如講到南宋抗金，可以利用好書上52頁的岳飛像，進行家國情懷教育。岳飛精忠報國，最后被奸臣秦檜所害。此處筆者設計了以下幾個小問題：①岳飛到底死于誰之手？②金朝人會如何理解岳飛？③南宋有中興四將，為何世人最被岳飛所觸動？

在此，筆者又給學生補充了如下材料：

岳飛的冤死，反倒讓他所表達的忠誠感，具有了遠遠超越于他自己之上、超越于時間之上的象征性意義，融入了中華民族的精神當中，成為各族人民的普遍信念。

——施展《中國史綱50講》

從課堂效果看，這些小問題引發了學生大思考。經常這樣訓練，相信學生的思維品質和人文情懷都會有所提升。

再比如，本課的史料實證素養也是可以嘗試落地的。筆者利用53頁的非連續性文本“問題探究”，南宋學者葉適對北宋初期加強中央集權的措施進行了批評，“唐失其道，化內地為藩鎮，內外皆堅，而人至不能自安；本朝反其弊，使內外皆柔，雖能自安，而有大不可安者”。筆者就此設問：①葉適這段材料屬于什么類型史料？有什么史料價值？②怎么理解內外皆柔？③如何佐證這段話？筆者把教材當資料，讓學生梳理整合導致宋朝“柔”的原因。在這一過程中，既讓學生理解鞏固了重點知識，也讓學生感知“史論結合”“一分證據說一分話”的道理。

本堂課，筆者因充分利用了“非連續性文本”，快速定向，成功激趣，有效涵育，大大減輕備課負擔的同時，也順利推進了課堂，講清知識點的同時，也做到了“轉識成智”，很好地達成了“非連續性文本”與教材的融合使用。

四、結語

本文引入“非連續性文本”這一概念，目的是建議我們歷史人走出“行而不知”的狀態，有意識地深刻理解和使用好“非連續性文本”，因為這是突破新教材使用困境的可行路徑。當然，除了充分整合利用好教材中的“非連續性文本”之外，我們應該本著“大歷史”“大教學”的原則，做個生活工作中的有心人，收集整理一切“非連續性文本”為我所用，比如報刊文章中的一份數據表、網絡上一副頗有深意的漫畫、語文學科中的詩詞歌賦等等。愿我們所有歷史學界同仁，將新教材運用中的困惑和困難當作研究的抓手和創新的源頭，矢志不渝，為新課程改革盡一份綿薄之力。

【注釋】

[1]孫靜：《非連續性文本教學策略探微》，《語文教學通訊》2014年第10期，第1頁。

[2]徐藍：《歷史核心素養統領下的統編高中歷史教科書的編寫》，《課程·教材·教法》2019年第9期，第4頁。

[3]葛兆光：《中國古代文化講義》， 上海：復旦大學出版社，2006年，第54頁。