基于文本解讀，把握教學立意的策略研究

◎ 劉 艷 上海市博文學校

“文本解讀”是上海市教委教研室中學歷史學科在推行統編教材過程中探索的重要經驗之一。文本解讀的對象，通常包括課程標準、教科書以及練習冊、地圖冊等配套教材。文本解讀的意圖，在于破解文本中隱含的歷史認識和歷史邏輯，揭示文本內涵和編寫意圖，從而提煉、把握教學立意。本文聚焦統編初中教材文本，結合相關案例，對文本解讀的策略提煉如下：

一、破解單元、課標題中核心詞的內涵

單元、課的標題是對教科書內容的高度概括與提煉。標題中的“核心詞”，如歷史概念，以及表示關系、過程，反映歷史認識、評價等的字詞，更是凝聚著標題的“精華”。從這類字詞著手，解讀其內涵，是深入理解標題含義，把握教學立意的重要途徑。

1.歷史概念

單元、課的標題中，時常會出現一些重要的歷史概念，如“史前時期：中國境內早期人類與文明的起源”“封建時代的歐洲”“冷戰”等。厘清此類概念的歷史內涵，是文本解讀的重要切入點。

以《中國歷史（第一冊）》《夏商周的更替》一課為例，它是“夏商周時期：早期國家與社會變革”單元下的第一課。單元標題中的歷史概念“早期國家”的含義是什么？夏商周作為“早期國家”的主要特征有哪些？《夏商周的更替》一課教學是否僅需講清這幾個早期國家的興亡與更迭呢？顯然，厘清“早期國家”的內涵，是回答上述問題的關鍵。

據相關辭書，“早期國家”已出現“城市”“青銅器”“文字”等，擁有“明確的疆域”“統一的政權”和“一系列社會控制機制”[1]，這些當是早期國家形成和發展的重要表現。基于這一內涵，對《夏商周的更替》一課教學立意的把握，顯然不能停留于梳理王朝的興亡與更迭，而應扣住“早期國家的形成和發展”，關注夏商周作為早期國家在政權、疆域、經濟、制度等方面的發展狀況：從政權角度看，夏建立后世襲制代替禪讓制，歷史進入一個國家由某一家族統治的時期，標志著中國王朝的產生。從疆域、經濟、制度等角度看，夏商周的更替正伴隨著地域的擴展、經濟的發展以及如世襲制、分封制等的建立，這些都反應了我國早期國家的日趨成熟。如再扣住史學思想方法目標，即“我們如何知道夏商周的上述發展”，本課教學立意可確立為：夏商周時期是我國早期國家形成和發展的重要階段。考古發掘、文獻研究等方式，為了解這一時期早期國家在王朝統治、地域擴展、經濟發展、制度建立等方面的變化和發展提供了重要證據。

2.表示關系、過程等的字詞

教科書中有不少單元、課的標題包含表示關系、過程等的字詞。如“三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融”“從九一八事變到西安事變”等。這類字詞并不是對標題內容的簡單疊加，而是暗含對標題中兩者或多者關系的認識[2]，是把握教學立意的重要抓手。

以《世界歷史（第一冊）》《西歐經濟和社會的發展》一課為例，標題中最能反映時代特征的當是“發展”一詞，它呼應了本課所屬單元“走向近代”反映的中世紀西歐向近代社會的轉型，指向經濟與社會的“變化”。課題中的關鍵字“和”連接“經濟”“社會”，顯然重在揭示這一時期西歐“經濟發展”和“社會變化”的關系。本課下屬的兩個目“新的生產和經營方式”“富裕農民和市民階層”當是圍繞這種關系展開，前者側重經濟層面資本主義生產關系的萌芽，后者側重社會結構層面以富裕農民和市民階層為代表的正在形成中的資產階級力量的壯大。這種“壯大”與其在資本主義生產關系中占據的經濟地位直接相關，但又并不局限于經濟領域，而是由經濟擴展到政治、社會生活、思想等各個領域，極大改變了西歐的社會結構和社會面貌。

由此，本課教學立意便可圍繞“經濟”和“社會”變化的內在關系確立為：中世紀晚期，生產力的發展推動了租地農場和手工工場等新的生產和經營方式的萌芽；新的生產關系的出現也引發了社會結構的變革，富裕農民和市民階層逐漸強大，成為推動西歐社會轉型的重要力量。

3.反映歷史解釋與評價的字詞

有些單元、課的標題中隱含后人對歷史的解釋與評價。如“中國境內早期人類的代表——北京人”“資本主義制度的初步確立”“二戰后資本主義的新變化”等。分析后人如此評說的原因，提煉其背后觀察歷史的視角和標準，當是揭破此類表述內涵，確立教學立意的關鍵所在。

以《中國歷史（第一冊）》《漢武帝鞏固大一統王朝》一課為例，標題中的“鞏固”是后人基于特定視角或標準，對漢武帝統治的一種解釋與評價。要揭破“鞏固”一詞的內涵，大概要思考三個問題：漢武帝統治“鞏固”的“對象”，即“大一統王朝”的含義是什么？為何稱其統治為“大一統”？后人又是基于哪些視角或標準，評價其統治是對大一統的“鞏固”呢？

從與上一課《西漢建立和“文景之治”》的關系看，“大一統王朝”首先當指西漢王朝。不過，從單元視角看，“大一統王朝”的含義又不止于此：本課屬于第三單元“秦漢時期：統一多民族國家的建立與鞏固”，漢武帝統治不僅鞏固了西漢王朝，也使得由秦開創的統一多民族國家更加穩固。本課標題中的“大一統王朝”，顯然也包含“統一多民族國家”的含義。而“大一統”當指漢武帝通過各項有效舉措，建立的政治、經濟和思想文化等多方面高度集中的體制，“大”強調“統”涵蓋的范圍和權力集中的程度。

明確了“大一統王朝”和“大一統”的含義，也為破解“鞏固”一詞的內涵提供了抓手。鞏固意為“使堅固”，它與“建立”不同，當指在原有基礎上的進一步穩固。秦建立了中國歷史上第一個統一的多民族的封建國家，開創了政治、經濟、軍事等方面的“大一統”。但秦短命而亡，漢初雖通過休養生息政策使王朝恢復穩定，但也出現了異姓功臣、同姓諸王等威脅“大一統”的因素。在此背景下，漢武帝采取諸多開創性舉措，有效解決了漢初遺留的上述問題，加強了君主專制的中央集權制度，使中國古代大一統體制得以延續和發展。稱其統治“鞏固”了大一統王朝，應當就是基于其接續秦開創的“大一統”局面并進一步完善和發展而作出的評價。

根據上述對“鞏固”“大一統王朝”的解讀，可將本課教學立意確立為：漢武帝承接“文景之治”的良好局面，審時度勢、銳意進取，在政治、思想、經濟、軍事等方面采取一系列行之有效的措施，開創了西漢的強盛時代，使自秦以來的大一統局面得以鞏固和發展。

二、提煉導言、引言中隱含的歷史認識

教科書單元導言是對單元內容較為精要的表述，課文引言則多以設問的形式引發對本課核心內容的思考。解讀導言、引言的目的并不在于了解其中呈現的諸多歷史結論，而是在于提煉其中隱含的“歷史認識”，即得出這些結論的思維過程、思想方法，以及結論背后蘊含的情感、態度與價值取向。

以《中國歷史（第一冊）》第三單元“秦漢時期：統一多民族國家的建立和鞏固”為例，本單元導言緊扣標題，概述了秦漢時期我國統一多民族國家形成與發展的歷程。除這一定位外，其對這段歷史的具體表述也值得推敲：它的前半段行文圍繞秦始皇、漢武帝等“統治者”展開，隱含對杰出歷史人物作用與影響的評價；后半段則落腳于“中外交往”，關注這一時期的科技與文化成就，以及“絲綢之路”的開通對中外交往的促進。在單元視野下談“中外交往”，當講清這一時期統一多民族國家的發展為中外交往提供了條件；中華文明在中外交往中拓展了自身影響，并通過吸收外來文化豐富了自身內涵。

綜合上述兩個視角，本單元的立意可定位于：秦漢時期，以秦始皇、漢武帝為代表的杰出歷史人物推行各項舉措鞏固統一，對我國統一多民族封建國家的發展影響深遠；兩漢時期，統一多民族國家的發展也推動了科技文化的進步、絲綢之路的開通，使中華文明進一步拓展、豐富。

三、揭示正文關鍵表述的內涵與邏輯

教科書正文的許多表述，往往蘊含認識歷史的視角和邏輯。分析這些關鍵表述遣詞造句背后的深意，是把握教學立意的重要途徑。

1.歷史發展邏輯

解讀教科書正文的關鍵表述，應關注對其蘊含的歷史發展邏輯的梳理。

以《中國歷史（第一冊）》《動蕩的春秋時期》一課為例。其下有“春秋時期的經濟發展”“王室衰微”“諸侯爭霸”三目內容，第一目開頭稱：春秋時期，社會經濟有很大的發展。第二目開頭又寫道：春秋時期的社會處于動蕩狀態。這兩句表述之間似存在“矛盾”之處：一般我們總認為經濟的發展需要以社會穩定為基礎，為何在“動蕩的春秋時期”社會經濟反而“有很大的發展”呢？本課講“社會動蕩”又為何要從“社會經濟的發展”開始講起呢？第一、二目中的這兩句關鍵表述究竟反映了怎樣的歷史邏輯？

上述思考可歸結為兩個關鍵問題：春秋時期社會“動蕩”的具體表現有哪些？這一時期的“經濟發展”與“社會動蕩”間有何關系？春秋時期，鐵制農具和牛耕的出現在推動社會經濟發展的同時，也在一定程度上加速了分封制的瓦解，使社會出現王室衰微、諸侯爭霸的動蕩局面。教科書將春秋時期的“經濟發展”置于第一目，應當就是基于對這一歷史發展邏輯的認識。由此，本課的教學立意可確立為：春秋時期，鐵器與牛耕等生產技術在促進經濟迅速發展的同時，也導致諸侯國與周王室間、諸侯國與諸侯國間政治、經濟發展的不平衡，使當時的政治與社會出現劇烈“動蕩”。

2.史學思想方法邏輯

教科書正文的遣詞造句，不僅蘊含歷史發展的邏輯，也可以反映認識歷史的方法。

以《中國歷史（第一冊）》《中國境內早期人類的代表——北京人》一課為例，本課第一目寫道“通過對元謀人遺存的研究，我們可以看出，他們已經能夠制作工具，知道使用火”；第二目有“這些古人類化石和石器的發現，為復原北京人的特征和生活狀況提供了重要證據”等表述；第三目“相關史事”欄目中介紹“獸牙、石珠等裝飾品……表明山頂洞人已經有了審美的觀念”。這些表述顯然并非局限于對歷史結論的闡述，而是意在引導師生重視“如何知道歷史”的思想方法。

上述視角也為破解本課標題中“代表”一詞的內涵提供了切入點。為何稱北京人為“中國境內早期人類的代表”呢？教材正文中雖然沒有直接給出解釋，但多次出現了如“北京人……對于研究古人類進化的歷史具有重要的意義”“周口店北京人遺址是迄今所知世界上內涵最豐富、材料最齊全的直立人遺址”等高度肯定北京人對人類起源研究價值的表述。這說明，對“代表”一詞的理解，可從史學思想方法的視角切入，落腳于北京人對認識人類起源的重要價值。

基于以上思考，可將本課教學立意確立為：以北京人為代表的古人類遺址考古發現，是認識我國境內早期人類生產、生活的重要依據，為研究早期人類的起源提供了可靠證據。

當然，上述策略和案例僅能呈現對教科書進行文本解讀的部分視角。在實際教學中，往往需要對上述策略進行有機整合、綜合運用，并結合教師對課程標準等的解讀，方能實現對教學立意較為精準的把握。

【注釋】

[1]王邦佐：《政治學辭典》，上海：上海辭書出版社，2009年，第371頁。

[2]於以傳：《把握課程內容主旨，突破〈中外歷史綱要〉教學瓶頸》，《基礎教育課程》2021年第2期，第51頁。