人機(jī)協(xié)作教學(xué)：沖突、動(dòng)機(jī)與改進(jìn)

樂惠驍 汪 瓊

（北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871）

一、引言

工欲善其事，必先利其器。教師是教學(xué)工具的主要使用者，許多教育技術(shù)研究都旨在追求更好用、更自動(dòng)化的教學(xué)工具（Kidd，2010；Molnar，1997），以減輕教師工作負(fù)擔(dān)，緩解師資供給需求，實(shí)現(xiàn)教育公平均衡。從政策驅(qū)使技術(shù)推動(dòng)教育變革的歷程看，教師常常是被動(dòng)接受的一方，其工作狀態(tài)往往因?yàn)樾录夹g(shù)的沖擊被描述為“困境”（黎靜，2013）。教師難以深度使用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，其阻礙不全然歸因于教師的信息技術(shù)教學(xué)能力，教學(xué)工具的自動(dòng)化特征也是關(guān)鍵的影響因素。

自動(dòng)化教學(xué)工具的課堂應(yīng)用由來已久，但隨著智能技術(shù)的高速發(fā)展，一些問題開始凸顯。基于智能技術(shù)的教學(xué)工具與一般的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)系統(tǒng)或傳統(tǒng)教具不同，它有更復(fù)雜的、更難以被教師理解的內(nèi)部運(yùn)行邏輯。其智能性、介入教學(xué)的程度更深，教師與工具的沖突更進(jìn)一步浮現(xiàn)。

智能教學(xué)工具會(huì)帶來怎樣的人機(jī)合作沖突？教師需要怎樣的自動(dòng)化工具從事教學(xué)？本文分析了課堂教學(xué)環(huán)境下使用智能教學(xué)系統(tǒng)（Intelligent Tutor System，ITS）會(huì) 引 發(fā) 的 人 機(jī) 協(xié) 作（humanmachine cooperation）矛盾，剖析影響教師采用自動(dòng)化教學(xué)工具的動(dòng)機(jī)因素，然后從人機(jī)合作分工模式入手，提出課堂環(huán)境下適切的人機(jī)協(xié)作分工方式和優(yōu)化教學(xué)工具的建議。

二、課堂教學(xué)的人機(jī)協(xié)作沖突

如果說使用工具促進(jìn)教學(xué)是教育技術(shù)學(xué)的邏輯起點(diǎn)，那么對(duì)自動(dòng)化教育技術(shù)的追求則是教育技術(shù)學(xué)研究的應(yīng)然取向。從斯金納的教學(xué)機(jī)器開始，研究者不斷探索能夠拓展人類能力、承擔(dān)人類工作的自動(dòng)化應(yīng)用（Skinner，2013）。教學(xué)工具的自動(dòng)化程度越高意味著機(jī)器能承擔(dān)的人類工作越多，教學(xué)系統(tǒng)的運(yùn)作效率也越高。高度自動(dòng)化的技術(shù)應(yīng)用在效率導(dǎo)向的現(xiàn)代教育系統(tǒng)中完成了自身的合法化，成為教育系統(tǒng)的重要組成部分。以智能教學(xué)系統(tǒng)這種高度自動(dòng)化的教學(xué)工具為例，元分析結(jié)果顯示，其教學(xué)效果已經(jīng)與人類教師相當(dāng)（Kulik &Fletcher，2016）。這也是智能教學(xué)系統(tǒng)在很多國(guó)家得到推廣的原因，但愈來愈多的證據(jù)顯示，教師對(duì)高自動(dòng)化教學(xué)工具是抗拒的（Utterberg & Lundin，2017；Tallvid，2016）。就像阿特博格等（Utterberg Modén et al.，2021） 在為期兩年的研究中發(fā)現(xiàn)的那樣，高度自動(dòng)化的教學(xué)工具并不如預(yù)期那樣受教師歡迎，教師不滿的原因如下。

（一）教師無法理解系統(tǒng)決策

課堂采用智能教學(xué)系統(tǒng)往往是為了實(shí)現(xiàn)個(gè)別化教學(xué)，但是智能教學(xué)系統(tǒng)就像黑盒子，教師不清楚學(xué)生正在進(jìn)行什么樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，智能教學(xué)系統(tǒng)的決策和反饋充滿不確定性，智能教學(xué)系統(tǒng)執(zhí)行的教學(xué)邏輯往往與教師的教學(xué)設(shè)計(jì)有很大區(qū)別。如系統(tǒng)通過讓學(xué)生做大量習(xí)題以診斷其知識(shí)掌握程度，建立學(xué)生模型，而教師的教學(xué)往往有清晰的教學(xué)目標(biāo)，以目標(biāo)為導(dǎo)向。教師會(huì)懷疑，智能教學(xué)系統(tǒng)推薦的題目是否重要，是否超綱或者太多而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣？針對(duì)漏洞給出的補(bǔ)缺練習(xí)，是否讓學(xué)生只知道做題而妨礙知識(shí)體系的構(gòu)建？阿特博格引述一位教師的觀點(diǎn)：“你（系統(tǒng)）給學(xué)生呈現(xiàn)了我不理解的任務(wù)，我不知道呈現(xiàn)這些任務(wù)的邏輯是什么，我感覺我失去了對(duì)教學(xué)的控制”（Utterberg et al.，2021）。

（二）人機(jī)分工沖突

教師希望能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的共性問題并給予引導(dǎo)，但教師往往發(fā)現(xiàn)智能教學(xué)系統(tǒng)給每個(gè)人的題目不一樣，難以找到共性問題。即使有時(shí)教師能根據(jù)發(fā)現(xiàn)的問題開始授課，也常常發(fā)現(xiàn)還有學(xué)生沉浸于智能教學(xué)系統(tǒng)而對(duì)授課置若罔聞，系統(tǒng)與教師競(jìng)爭(zhēng)學(xué)生的注意力使得教師有被替代的失落感。此外，整體化的人工智能教學(xué)解決方案更容易將教師排除在教學(xué)活動(dòng)之外，導(dǎo)致課堂環(huán)境下的人機(jī)分工沖突。如阿特博格研究中一位教師談到：“學(xué)生戴上耳機(jī)，開始看視頻課程。我只能站在那里。我該干什么？……我站在教室里，但是沒有學(xué)生需要我。”

（三）增加集體教學(xué)復(fù)雜性

智能教學(xué)系統(tǒng)的最大特點(diǎn)在于支持個(gè)性化學(xué)習(xí)，但是許多設(shè)計(jì)過于強(qiáng)調(diào)個(gè)性化而難以融入集體課堂教學(xué)。智能教學(xué)系統(tǒng)為學(xué)生定制了個(gè)性化的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)習(xí)路徑，致使教師難以在班級(jí)層面開展統(tǒng)一教學(xué)。但課堂交流對(duì)學(xué)習(xí)至關(guān)重要，討論解題思路、分享不同解法，才能產(chǎn)生高質(zhì)量的學(xué)習(xí)結(jié)果。智能教學(xué)系統(tǒng)的個(gè)別化學(xué)習(xí)增加了班級(jí)集體教學(xué)的難度。

（四）老師需對(duì)人工智能學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)

智能教學(xué)系統(tǒng)只是工具，教學(xué)質(zhì)量的責(zé)任人還是老師。由于人工智能算法不透明，教師無法了解人工智能的決策過程，但又要為人工智能的決策負(fù)責(zé)，這就使教師產(chǎn)生抵觸情緒。智能教學(xué)系統(tǒng)介入學(xué)生學(xué)習(xí)，也會(huì)對(duì)教師的權(quán)威性提出挑戰(zhàn)。當(dāng)學(xué)習(xí)出現(xiàn)問題時(shí)，學(xué)生是聽老師的建議還是聽智能教學(xué)系統(tǒng)的建議？

從教師的抱怨可以看出，算法不透明造成的教學(xué)工具的不可預(yù)測(cè)性，讓教師產(chǎn)生了不滿，控制權(quán)旁落，權(quán)威被挑戰(zhàn)，還要為人工智能決策負(fù)責(zé)，這些都使教師抗拒使用自動(dòng)化教學(xué)工具。

三、影響教師人機(jī)合作的動(dòng)機(jī)因素

人們往往會(huì)認(rèn)為人機(jī)分工各司其職很容易。但現(xiàn)實(shí)告訴我們，高度自動(dòng)化的系統(tǒng)難以應(yīng)用到真實(shí)教學(xué)中（Selwyn，2020）。合理的分工不是高效工作的充分條件，合作者的工作動(dòng)機(jī)與體驗(yàn)是不可回避的問題，工作者能動(dòng)參與恰恰是任務(wù)得以順利執(zhí)行的基礎(chǔ)。本文認(rèn)為，控制、信任和責(zé)任是影響教師與教學(xué)工具合作動(dòng)機(jī)與體驗(yàn)的關(guān)鍵要素。

（一）控制

在教學(xué)過程中，不同的人機(jī)分工帶來的是對(duì)教學(xué)過程不同的控制權(quán)，而教師的控制權(quán)（control）或者說自主度（autonomy）是影響其采納自動(dòng)化教學(xué)工具的關(guān)鍵。

需求/控制模型是管理科學(xué)解釋員工幸福度與工作動(dòng)機(jī)的經(jīng)典模型。需求/控制模型認(rèn)為較高的工作需求與較少的工作控制權(quán)是工作壓力的成因（Karasek Jr，1979；Bakker & Demerouti，2007），擁有對(duì)工作方式、工作資源的控制權(quán)能“緩沖（buffer）”工作需求帶來的工作壓力。因此，給予員工對(duì)工作任務(wù)的控制權(quán)能明顯提升其工作體驗(yàn)與幸福度。

自我決定理論（self-determination theory，SDT）也給出了類似觀點(diǎn)。它認(rèn)為人類有三大基本心理需要：勝任、自主和關(guān)系。外部環(huán)境與個(gè)體內(nèi)在共同作用，通過滿足三大心理需要促進(jìn)動(dòng)機(jī)的內(nèi)化，而未能滿足某一基本需要將降低個(gè)體的內(nèi)部動(dòng)機(jī)（Deci et al.，1994；樂惠驍?shù)龋?021）。證據(jù)也顯示，人機(jī)合作中機(jī)器過多介入人類操作會(huì)降低人類使用者的內(nèi)部動(dòng)機(jī)（Kim et al.，2016；Kim et al.，2011）。自動(dòng)化教學(xué)工具接管教師對(duì)部分教學(xué)工作的控制權(quán)會(huì)降低教師的工作體驗(yàn)與使用工具的動(dòng)機(jī)。

保證教師的自主度是合理的人機(jī)合作設(shè)計(jì)的關(guān)鍵。高度自動(dòng)化的教學(xué)工具常常意味著更少的教師自主度，容易降低教師的參與動(dòng)機(jī)與體驗(yàn)。但過高的教師自主度也不合理—因?yàn)檫@意味著教師需要親自介入大量教學(xué)任務(wù)，工具的作用無從體現(xiàn)。因此，人機(jī)合作中教師的自主度需要在“多”與“少”之間權(quán)衡，而這種權(quán)衡應(yīng)從教師的需要出發(fā)（Utterberg & Lundin，2017）。

（二）信任

雙方互信是合作成功的關(guān)鍵。提升各合作主體的信任能有效提升工作效率（Jones & George，1998）。然而，自動(dòng)化教學(xué)工具要獲得教師的信任并不容易。阿特博格的研究顯示，算法不透明造成的教學(xué)工具的不可預(yù)測(cè)性是教師抗拒使用自動(dòng)化教學(xué)工具的原因之一。如有教師認(rèn)為，“自適應(yīng)教學(xué)系統(tǒng)就像谷歌一樣，它的運(yùn)行沒有邏輯，使得教學(xué)目標(biāo)變得模糊”（Utterberg Modén et al.，2021），這是因?yàn)橹悄芙虒W(xué)系統(tǒng)會(huì)向?qū)W生推薦教師認(rèn)為不重要的內(nèi)容，或者內(nèi)容不能體現(xiàn)明確的教學(xué)目標(biāo)。

行為心理學(xué)研究也為這種不信任提供了證據(jù)。算法厭惡（algorithm aversion）的相關(guān)研究顯示，即使個(gè)體知曉現(xiàn)有的基于統(tǒng)計(jì)學(xué)習(xí)技術(shù)的程序預(yù)測(cè)能力很強(qiáng)，也更傾向于相信自己或人類同伴給出的決策結(jié)果。這種效應(yīng)被稱為算法厭惡。從已有研究看，個(gè)體很難相信算法決策（Dietvorst et al.，2015；Jussupow et al.，2020；Alexander et al.，2018），越熟悉決策任務(wù)的個(gè)體，越容易懷疑算法的判斷（Sharan &Romano，2020）。因此，作為人類教學(xué)專家的教師不容易建立起對(duì)自動(dòng)化教學(xué)工具的信任。

那如何建立起教師對(duì)自動(dòng)化教學(xué)工具的工作方式及決策的信任呢？證據(jù)顯示，個(gè)體對(duì)算法可靠性的判斷與算法的實(shí)際性能、人類參與、算法代理形象、算法中代理的社會(huì)距離都有關(guān)系（Jussupow et al.，2020）。其中重點(diǎn)在于，自動(dòng)化教學(xué)工具程序邏輯的透明度。相較于結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、可見的物理結(jié)構(gòu)驅(qū)動(dòng)的教具（如粉筆、黑板），教師更難以理解結(jié)構(gòu)復(fù)雜的自動(dòng)化教學(xué)工具的運(yùn)行原理，因此無法對(duì)其可靠性進(jìn)行評(píng)估。個(gè)體除了容易信賴有良好性能指標(biāo)（如正確率）的算法（Alexander et al.，2018），也更信賴自己參與設(shè)計(jì)開發(fā)或自己可以調(diào)整決策結(jié)果的算法（Dietvorst et al.，2018；Palmeira & Spassova，2015）。同時(shí)，個(gè)體算法使用經(jīng)歷也會(huì)影響個(gè)體對(duì)可靠性的判斷，如熟悉算法工作方式的專家傾向于相信算法的判斷（Fenneman et al.，2021）。因此，在設(shè)計(jì)自動(dòng)化教學(xué)工具時(shí)，增加程序算法的透明度能更有效地建立教師對(duì)自動(dòng)化教學(xué)工具的信任。

（三）責(zé)任

誰(shuí)該為合作的結(jié)果負(fù)責(zé)？這是合作者參與合作前需考慮的問題。責(zé)任（accountability）劃分是影響人機(jī)合作動(dòng)機(jī)的另一個(gè)原因。誰(shuí)該為教學(xué)結(jié)果負(fù)責(zé)？教師向來是教學(xué)的第一責(zé)任人。“如果家長(zhǎng)向我了解學(xué)生的情況，他們一定只會(huì)問我，而不是問人工智能”（Utterberg Modén et al.，2021）。

在教學(xué)工具變得復(fù)雜以前，工具結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單、運(yùn)行原理明確，因此教學(xué)成效都是教師個(gè)體意圖的結(jié)果，也受其預(yù)期的驅(qū)動(dòng)—教師為達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果，根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)，選擇教學(xué)工具，執(zhí)行相應(yīng)動(dòng)作；離開了教師的手，教學(xué)工具只是靜止的物體。但是，自動(dòng)化教學(xué)工具誕生后，機(jī)器接管了教師對(duì)教學(xué)的部分控制權(quán)，教學(xué)工具日益復(fù)雜的內(nèi)部結(jié)構(gòu)使教師無法建立清晰的預(yù)期結(jié)構(gòu)。教師無法確定使用教學(xué)工具后究竟會(huì)發(fā)生什么，有什么樣的教學(xué)效果。因此，教師不愿為自動(dòng)化教學(xué)工具的運(yùn)行結(jié)果承擔(dān)責(zé)任。這一效應(yīng)在智能教育應(yīng)用中尤為明顯。一方面，研究者希望自動(dòng)化教學(xué)應(yīng)用能發(fā)展成為“機(jī)器人教師”，但另一方面，當(dāng)探討責(zé)任劃定時(shí)，智能教育應(yīng)用又往往被視為工具，教師應(yīng)當(dāng)為其使用工具的結(jié)果負(fù)責(zé)。責(zé)任劃分不明將降低教師使用自動(dòng)化教學(xué)工具的意愿。事實(shí)上，責(zé)任劃分也是整個(gè)人工智能領(lǐng)域關(guān)注的倫理問題，其解決方案涉及更多的利益相關(guān)者，是當(dāng)前人工智能發(fā)展在社會(huì)層面的重大挑戰(zhàn)之一（Tóth et al.，2022）。

從上述分析中可以發(fā)現(xiàn)，控制、信任與責(zé)任三者并非獨(dú)立的，自動(dòng)化教學(xué)工具的發(fā)展也因此陷入這樣一種窘境：教學(xué)工具自動(dòng)化程度越高，意味著其接管的教師控制權(quán)越多，它的運(yùn)行邏輯也更復(fù)雜，更難獲得教師的信任。因此，教師也更不愿意為它的運(yùn)行結(jié)果承擔(dān)責(zé)任。如果設(shè)計(jì)上不做出改變，只關(guān)注教學(xué)工具自動(dòng)化程度的提升，那么更高自動(dòng)化程度往往意味著教師更低的使用意愿和動(dòng)機(jī)。因此，重新審視教學(xué)工具的自動(dòng)化程度，不只是出于教育倫理的考量，更是因?yàn)槲覀兛吹礁叨茸詣?dòng)化的教學(xué)工具在現(xiàn)實(shí)層面難以推廣的障礙。

四、教師需要的自動(dòng)化教學(xué)工具

人機(jī)合作領(lǐng)域的早期研究者施里丹和維普朗克（Sheridan & Verplank，1978） 認(rèn)為，越復(fù)雜的任務(wù)越難通過自動(dòng)化機(jī)器完成。弗雷和歐斯伯（Frey &Osborne，2017） 預(yù)測(cè)了機(jī)器替代人類工作的概率。結(jié)果顯示，教師這項(xiàng)工作完全被機(jī)器替代的概率僅為0.44%。由于教學(xué)工作的復(fù)雜性及其特殊的價(jià)值屬性，教學(xué)工作難以以完全自動(dòng)化的方式完成。因此，從教學(xué)系統(tǒng)的視角出發(fā)，教師很難被自動(dòng)化機(jī)器取代。那么，自動(dòng)化機(jī)器應(yīng)以何種形式參與教師工作才能提高工作效率呢？

教學(xué)工具中高度自動(dòng)化的典型代表是智能教學(xué)系統(tǒng)。人工智能技術(shù)的出現(xiàn)大大加速了自斯金納教學(xué)機(jī)器以來的教學(xué)工具的自動(dòng)化進(jìn)程，出現(xiàn)了大量輔助教師的人工智能應(yīng)用，如作文自動(dòng)批改系統(tǒng)、智慧校園、人工智能課堂等（顧雯等，2020）。從某種意義上說，在當(dāng)今的研究語(yǔ)境中，“智能性（intelligence）”即是“自動(dòng)化（automation）”。這一點(diǎn)從智能教學(xué)系統(tǒng)的早期定義就可見一斑：“智能教學(xué)系統(tǒng)的早期研究者認(rèn)為智能教學(xué)系統(tǒng)是模仿人類教師的專家系統(tǒng)”（Carbonell，1970）。從這個(gè)意義上說，完美的智能教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)該有完全自主的教學(xué)能力，甚至是能通過某種圖靈測(cè)試的教師形象的全知全能的人工智能。人工智能是否會(huì)替代教師這一問題的提出，大抵與這種語(yǔ)境不無關(guān)系。

然而，在追求自動(dòng)化的熱潮中我們發(fā)現(xiàn)，研究者設(shè)計(jì)的教學(xué)工具似乎與教學(xué)實(shí)踐“脫節(jié)”。貝克爾（Baker，2016） 描述了這種“脫節(jié)”：現(xiàn)有的真正在教育一線場(chǎng)景大規(guī)模使用的教學(xué)系統(tǒng)并沒有很高的自動(dòng)化程度，與研究展示的系統(tǒng)相去甚遠(yuǎn)。高度自動(dòng)化教學(xué)工具的本意在于提升教學(xué)效率，但一味追求教學(xué)工具的自動(dòng)化又會(huì)帶來問題，那么教師究竟需要什么樣的自動(dòng)化教學(xué)工具？又該如何將這些工具應(yīng)用于教學(xué)？

人機(jī)合作是人機(jī)交互領(lǐng)域的重要概念。早期學(xué)者意識(shí)到，人類和自動(dòng)化機(jī)器各有優(yōu)勢(shì)。以工業(yè)生產(chǎn)為例，囿于技術(shù)研發(fā)成本，早期半自動(dòng)工業(yè)流水線的生產(chǎn)效率會(huì)高于全自動(dòng)工業(yè)流水線。因此，重點(diǎn)在于如何安排好人類和機(jī)器各自的任務(wù)。這一思路在當(dāng)前人工智能的前沿應(yīng)用中被廣泛采納。如在自動(dòng)駕駛研究中，由于機(jī)器難以應(yīng)對(duì)復(fù)雜的道路情況，研究者致力于在自動(dòng)駕駛的應(yīng)用場(chǎng)景中使用人機(jī)合作模式，在完全自動(dòng)駕駛技術(shù)成熟前，采用智能機(jī)器接管人類部分操作的模式（Aoki et al.，2021；R?del et al.，2014）。本文下面從人機(jī)合作視角分析教師與教學(xué)工具的合作方式。

（一）人機(jī)合作分工模式

參考麻省理工學(xué)院水下機(jī)器人研究者施里丹和維普朗克（Sheridan & Verplank，1978）提出的人機(jī)協(xié)作工作模型，自動(dòng)教學(xué)工具對(duì)教師教學(xué)的支持可以分為拓展（extend）、減負(fù)（relieve）、增援（backup）與替代（replace）四類（見圖1）。

圖1 人機(jī)合作工作模型（Sheridan & Verplank，1978.）

1. 拓展：完成更大更難的任務(wù)

自動(dòng)化教學(xué)工具能夠拓展教師能力的邊界，幫助教師完成僅靠記憶和認(rèn)知無法完成的任務(wù)。如智能教學(xué)系統(tǒng)既可以詳細(xì)記錄每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)信息，還可以統(tǒng)計(jì)分析所有學(xué)生的情況，進(jìn)行預(yù)警，幫助教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)需要幫助的學(xué)生。

2. 減負(fù)：更快更好地完成任務(wù)

自動(dòng)化機(jī)器可以替代教師執(zhí)行枯燥的、重復(fù)的工作，將教師從大量冗雜的任務(wù)中解放出來，使其將時(shí)間和精力花在更重要的教學(xué)活動(dòng)中。如教師可以根據(jù)作業(yè)自動(dòng)批改工具的結(jié)果，將時(shí)間和精力用于分析和解決學(xué)生作業(yè)暴露出的問題。

3. 增援：為完成任務(wù)保駕護(hù)航

增援模式指老師在分身乏術(shù)的場(chǎng)景或者不擅長(zhǎng)的工作場(chǎng)景中依賴智能教學(xué)系統(tǒng)自動(dòng)執(zhí)行任務(wù)程序。如教師在課堂中運(yùn)用自動(dòng)化教學(xué)工具實(shí)時(shí)收集學(xué)生的應(yīng)答、反饋和學(xué)生狀態(tài)并對(duì)其分析，通過交互界面獲取當(dāng)前課堂信息，及時(shí)調(diào)整教學(xué)等。

4. 替代：解決個(gè)別化教學(xué)需求

由于教學(xué)工作的復(fù)雜性，自動(dòng)化機(jī)器完全替代教師完成全部教學(xué)任務(wù)幾乎是不可能的（Frey &Osborne，2017）。但須承認(rèn)的是，許多智能教學(xué)系統(tǒng)在特定教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)了“替代”，如AutoTutor等智能教學(xué)系統(tǒng)可以實(shí)現(xiàn)一對(duì)一教學(xué)，完全不需要教師參與（Graesser et al.，1999；Graesser，2016）。這類“替代”是對(duì)教師特定工作場(chǎng)景的“有限替代”，有望解決師資不足、教育公平等難題。

（二）優(yōu)化自動(dòng)化教學(xué)工具的建議

上述四種人機(jī)協(xié)作分工模式在教育領(lǐng)域都有應(yīng)用需求，但是自動(dòng)化教學(xué)工具能否真正被采納，還在于能否提高教學(xué)工具的算法透明度，從而提升教師的控制權(quán)。

智能教學(xué)系統(tǒng)執(zhí)行行動(dòng)的邏輯應(yīng)當(dāng)是教師可以理解且加以控制的。透明的算法有助于教師理解自動(dòng)化教學(xué)工具的工作原理，理解人工智能的決策依據(jù)及其對(duì)學(xué)習(xí)者狀態(tài)的判斷，建立對(duì)工具的信任，從而更好地與人工智能合作。透明的算法系統(tǒng)有助于劃分教學(xué)責(zé)任，增強(qiáng)教師對(duì)教學(xué)過程的控制，解決或規(guī)避倫理問題。從教學(xué)工具的設(shè)計(jì)與開發(fā)來說，提高算法透明度不會(huì)影響工具的性能，也不會(huì)增加太多開發(fā)成本。如給教學(xué)工具配上簡(jiǎn)單說明，或增加教師修改算法參數(shù)的權(quán)限都能有效提升教師使用工具的動(dòng)機(jī)。迪特沃斯特等（Dietvorst et al.，2018） 發(fā)現(xiàn)，只需要在算法中給予用戶一小部分修改算法決策結(jié)果的權(quán)限，就能大大提升其使用動(dòng)機(jī)，避免算法厭惡的發(fā)生。樂惠驍 （2022）對(duì)學(xué)生群體的研究也驗(yàn)證了這一效應(yīng)，發(fā)現(xiàn)通過給學(xué)習(xí)者提供調(diào)整智能教學(xué)系統(tǒng)關(guān)鍵參數(shù)設(shè)置的權(quán)限，能極大地提升其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

教師對(duì)人工智能的控制權(quán)不僅包括使用系統(tǒng)采取行動(dòng)的權(quán)限，還應(yīng)享有更多的對(duì)教學(xué)數(shù)據(jù)的控制權(quán)和使用權(quán)，而非簡(jiǎn)單地被告知統(tǒng)計(jì)結(jié)果。許多時(shí)候教學(xué)一線教師對(duì)數(shù)據(jù)的需求可能比AI系統(tǒng)供應(yīng)商對(duì)數(shù)據(jù)的需求更緊迫，因?yàn)槠涿媾R的是真實(shí)情境的特定問題，這些問題并非是一般化的上層解決方案可以應(yīng)對(duì)的。因此，教師不應(yīng)被視作麻煩的用戶，而應(yīng)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)“數(shù)據(jù)返鄉(xiāng)”的重要參與者。

另外，具體教學(xué)情境應(yīng)盡可能從教師需求出發(fā)選擇支持“拓展”與“減負(fù)”工作模式的小型教學(xué)工具，而非對(duì)教學(xué)流程的整體自動(dòng)化系統(tǒng)。從動(dòng)機(jī)角度看，整體化的大型智能教學(xué)系統(tǒng)更可能擠占教師對(duì)教學(xué)過程的控制，結(jié)構(gòu)可能更復(fù)雜，責(zé)任劃分也更模糊，因此更有可能受到教師的抵觸。從分工角度出發(fā)，小型化工具對(duì)不同教學(xué)場(chǎng)景也有更好的兼容性，更適合在教學(xué)中推廣。

更深層的原因在于利用自動(dòng)化工具優(yōu)化教學(xué)工作流程必須警惕教學(xué)工作的同質(zhì)化與去技能化。阿德勒和博銳思（Adler & Borys，1996） 列舉了自動(dòng)化技術(shù)參與生產(chǎn)的兩種模式，分別是去技能化（deskilling）與可用性（usability）。前者認(rèn)為生產(chǎn)過程應(yīng)當(dāng)以自動(dòng)化技術(shù)為核心，人是工作中的不可控因素，應(yīng)當(dāng)逐漸用自動(dòng)化機(jī)器替代；后者以人為核心，認(rèn)為自動(dòng)化技術(shù)應(yīng)當(dāng)用于增強(qiáng)人的工作能力，以支持其更好地工作。在人機(jī)合作模式上，這兩種觀點(diǎn)分別對(duì)應(yīng)施里丹和維普朗克框架的“增援”“替代”模式與“拓展”“減負(fù)”模式。教學(xué)是創(chuàng)造性的人類活動(dòng)，以自動(dòng)化技術(shù)為核心的設(shè)計(jì)如果不能進(jìn)行差異化路徑細(xì)分，將造成教學(xué)過程與結(jié)果的高度同質(zhì)化，它可能適合用于課外補(bǔ)習(xí)，但很難被學(xué)校采納。因此，從教師需求出發(fā)、以“拓展”與“減負(fù)”為目的小型教學(xué)工具可能更適合教學(xué)一線。

總之，自動(dòng)化教學(xué)工具一直是教育技術(shù)學(xué)研究的主題，但是高度自動(dòng)化的副作用在以往研究中被忽略了。對(duì)教師來說，自動(dòng)化程度越高的教學(xué)工具往往意味著更多的控制權(quán)被剝奪，其對(duì)工具的信任也越低，帶來更模糊的責(zé)任劃分。然而，從教育技術(shù)學(xué)科共同體的研究活動(dòng)看，研究者又往往需要在研究中展現(xiàn)教學(xué)工具的自動(dòng)化水平，顯示研究的突破與技術(shù)的進(jìn)步，教學(xué)研究與實(shí)踐的斷裂就這樣在不自覺中產(chǎn)生了。

教育領(lǐng)域的人機(jī)合作不是人機(jī)分時(shí)工作那么簡(jiǎn)單。在分工問題上，標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)工作流程可以保證教師與機(jī)器各司其職，各自承擔(dān)合理的工作以提高工作效率，但人機(jī)合作的動(dòng)機(jī)是決定自動(dòng)化教學(xué)工具能否被教師接納的更深層原因。今后的自動(dòng)化教學(xué)工具研究需要加入人機(jī)合作的視角理解教師的工作場(chǎng)景與合作體驗(yàn)，從教師實(shí)際需求出發(fā)設(shè)計(jì)教學(xué)工具，讓系統(tǒng)成為透明的合作者，讓教師建立對(duì)系統(tǒng)的信任，完善教學(xué)責(zé)任劃分原則，并在人機(jī)分工上優(yōu)化教學(xué)流程。

目前人工智能技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用多由行政力量推動(dòng)，但教學(xué)管理者應(yīng)注意不要過分采用“技術(shù)先行”的思路，應(yīng)從教學(xué)實(shí)際需求出發(fā)，精準(zhǔn)尋找相應(yīng)的人工智能系統(tǒng)，避免教師精力和經(jīng)費(fèi)的浪費(fèi)。

在人工智能技術(shù)高度發(fā)達(dá)并快速融入教育的今日，人機(jī)合作視角顯得尤為重要，本文僅是教師與自動(dòng)化教學(xué)工具人機(jī)協(xié)作沖突的簡(jiǎn)單一瞥。如何規(guī)避自動(dòng)化教學(xué)工具的副作用，更好地通過人機(jī)合作實(shí)現(xiàn)技術(shù)賦能教學(xué)，有待更多學(xué)者一起探索。