“三區聯動”：應用型本科高?！半p師型”教師隊伍建設策略探析

□江 歡，秦 瓊，馮國剛

《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》提出：“建設高質量本科教育，推進部分普通本科高校向應用型轉變。”［1］應用型本科高校是伴隨著高等教育大眾化產生的、以本科教育為主體、以應用性人才培養為突出特征的一種新型高校。［2］建設應用型本科院校，培養應用型創新人才，“雙師型”教師是關鍵。［3］

關于“雙師型”教師，主要有“雙資格論”“雙職稱論”“雙能力論”等不同說法?！秶衣殬I教育改革實施方案》進一步明確“‘雙師型’教師是指具備理論教學和實踐教學能力的教師”［4］，這不僅包含了對教師個體的“雙師素質”要求，還包含了對教師群體的“雙師結構”要求。

以“雙師型”教師為主題詞在CNKI數據庫上共檢索到相關核心期刊論文670余篇。進一步分析發現，這些研究多集中于職業院?！半p師型”教師隊伍建設的探討，直接關于應用型本科高?！半p師型”教師隊伍的研究僅有30余篇。在這為數不多的研究中，學者們多從產教融合、校企合作的視角提出加強“雙師型”教師隊伍建設的策略。然而，“雙師型”教師隊伍建設是個系統的工程，涉及眾多利益相關者，在推進“雙師型”教師隊伍建設的過程中需要凝聚多方力量。為此，本研究從“校區、園區、社區”三區聯動的視角出發，針對我國應用型本科高?！半p師型”教師隊伍建設面臨的問題，結合江蘇開放大學“三區聯動共建高水平雙師隊伍”的校本實踐，進一步總結經驗，凝練特色做法，提出可行性策略，以期為應用型本科高?！半p師型”教師隊伍建設提供新的借鑒。

一、理論探析：“三區聯動”的概念內涵、理論淵源及運行機制

1.“三區聯動”的概念內涵

“三區聯動”源于上海市、楊浦區與復旦大學三方長期互動合作的經驗總結，其大體是以大學校區為依托，以科技園區為平臺，以資源在公共社區的集聚、共享、融合為抓手，不斷推動校區發展與城區發展全面走向融合，形成“大學的城市、城市的大學”的環境和氛圍。［5］隨著實踐的深入，“三區聯動”的內涵也在不斷豐富發展，形成了多種模式，如上海楊浦模式、寧波鎮海模式［6］和江蘇開放大學模式等，如表1所示。進一步對比這三種模式不難發現：從復旦大學到寧波大學再到江蘇開放大學，“三區聯動”逐漸跳出研究型高校知識創新的專屬范疇，成為應用型本科高校主動融入地方發展的戰略選擇；從上海楊浦區到寧波鎮海區再到南京浦口經濟開發區橋林新城，“三區聯動”的觸角由市的下屬轄區進一步深入到以街道為代表的基層社區。

表1 三區聯動的模式比較

2.“三區聯動”的理論淵源

“三區聯動”是一個有中國特色的概念，目前在理論上尚處于探索階段。［7］這一理論是對“利益相關者”“三螺旋”等經典高等教育治理理論的借鑒和發展。

（1）利益相關者理論。利益相關者最早由美國經濟學家弗里曼（Freeman）提出。他把利益相關者定義為：“那些能夠影響企業目標實現，或者能夠被企業實現目標的過程影響的任何個人和群體?！保?］美國學者亨利·羅索夫斯基（Henry Rosovsky）進一步將大學的利益相關者分為最重要群體、重要群體、部分擁有者和次要群體等4個層次。［9］園區和社區作為應用型本科高校重要利益相關者，在人才培養、科學研究和社會服務中扮演著重要角色。“校區、園區、社區”三區聯動即是大學利益相關者間相互影響、相互作用的體現。

（2）三重螺旋理論。亨利·埃茨科維茲（Henry Etzkowitz）在教育領域首創三螺旋理論，認為大學、政府和產業共同構成了三螺旋發展模型。［10］三螺旋是指高校、產業和政府三者之間關系的轉變及每個領域內自身所發生的改變。［11］三螺旋模型可分為三類：第一類，產業和大學被放在國家之下，他們之間的關系是由國家主導，可歸為政府主導模式；第二類，大學、產業和政府三要素間具有高度限定的邊界，并建立了相互聯系，被稱為大學—產業—政府的自由放任模式；第三類，學術界、政府和產業界之間相互重疊，混合型組織得以產生。［12］“校區、園區、社區”三區聯動體現著政、校、行、企、社的多方協作，是對三螺旋模型的進一步發展。應用型本科高校身處在這樣一種關系網絡中，其發展更加離不開產業（企業）界和政府的參與，需要凝聚園區、社區等多方力量。

3.“三區聯動”的運行機制

“三區聯動”從本質上來講，是不同主體間形成的一種合作關系，這種合作不是簡單的物理聚合，而是要形成化學反應，是一個相互促進、相互支撐的互動發展過程。［13］因此，找到共同的利益均衡點，建立多方認可的聯動機制，是“三區聯動”順利推行的關鍵。

首先，形成共識。當前的大學已不是亨利·紐曼（John Henry Newman）眼中滿足“閑逸的好奇”的象牙塔［14］，而是克拉克·克爾（Clark Kerr）口中“實現國家目標的工具”［15］?！叭齾^聯動”不僅是應用型本科高校自身發展的現實需要，也是城市創新發展和企業升級轉型的戰略選擇。校區、園區和社區早已不是獨立運行的個體，而是“你中有我、我中有你”的共同體。依托“三區聯動”，構建“校城共同體”［16］應成為大學、政府和企業的共識。

其次，資源共享。大學是知識創新和社會進步的源泉。應用型本科高校不僅可以為地方社會的發展提供應用型人才，還可以直接幫助企業解決技術難題。地方政府是應用型本科高校的舉辦者，能為其提供人財物等方面的支持。企業是應用型本科高校辦學的重要參與者，可以為其提供師資培養場所、學生就業崗位等。在形成共識的基礎上，校區、園區和社區之間相互信任、互通有無，積極共享人才、技術、師資、場地等方面的資源，從而促使“三區聯動”開好頭、起好步。

再次，合作共建。大學是人才培養的搖籃。社會的進步和企業的發展都離不開人才的支撐。在校區、園區和社區資源共享的基礎上，不斷創新應用型人才培養路徑，根據“三區”的需求，建立符合地方產業發展的專業群，通過“三區聯動”，共同制定人才培養方案、開發課程資源、打造“雙師型”教師隊伍、聯合建立實驗室及實踐教學基地等，不斷增強“三區”間的交流與合作，進而為地方政府和企業提供所需要的高質量人才。

最后，多方共治。對大學活動產生重要影響的外部力量包括政府、市場和社會。［17］大學的治理離不開政府、市場、社會等力量的參與。凝聚多方力量的“三區聯動”不是一般意義上的簡單合作，而是一種戰略性的深度合作。在推行“三區聯動”的過程中，需要構建“三區”參與的長效合作機制，建立由地方政府、行業企業和大學組成的董事會或理事會，設立專門的“三區聯動”工作辦公室，科學制定發展規劃，共同參與決策部署，并就其中的重大問題進行協商、洽談，從而更好地促進校區、園區和社區的聯動發展。

二、政策審視：應用型本科高?！半p師型”教師隊伍的突出問題

從政策發展來看，早在1993年，國家教委印發的《關于進一步改革和發展成人高等教育的意見》中就提出：“有條件的成人高等學校可在部分專業實行教師職務雙師制（既是工程師，又是有相應職務的教師）?！保?8］此后，“雙師型”教師成為職業教育政策的熱點，建設“雙師型”教師隊伍成為發展職業教育的共識。2015年，教育部等三部門印發《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》將“加強‘雙師雙能型’教師隊伍建設”列為普通本科高校向應用型轉變的主要任務之一［19］，為應用型本科高校師資隊伍建設指明了方向。近年來，在浙江、山東、廣西、江蘇等省份發布的關于應用型本科高校建設指導意見中，均對“雙師型”教師隊伍建設提出要求。2021年，江蘇省教育廳印發《關于推進一流應用型本科高校建設的實施意見》明確要求：“不斷擴大‘雙師型’教師比例，優化師資隊伍結構?！保?0］可見，加強“雙師型”教師隊伍建設已成為應用型本科高校轉型發展的必然選擇?；凇半p師型”教師的政策要求，審視應用型本科高校“雙師型”教師隊伍建設的實際，發現當前我國應用型本科高?！半p師型”教師隊伍建設仍面臨著諸多問題，“雙師型”素質能力建設任重道遠。

1.比例尚未達標，“雙師型”教師來源較為單一

當前，國家層面對應用型本科高校教師發展提出了一定的要求，教育部將“專任教師中雙師雙能型教師的比例”納為普通高等學校本科教育教學審核評估的重點。［21］在地方層面，山東、江西兩省關于應用型本科高校建設的指導標準中均提出：“專任教師中有企業工作或實踐經歷的教師占比達到50%以上?！保?2-23］可見，“‘雙師型’教師所占專任教師的比例不低于50%”將成為應用型本科高校師資隊伍構成的必然要求。從收集到的數據來看，目前大部分應用型本科高校尚未達到這一要求。以長三角應用型高校聯盟中的江蘇省高校為例，雖然各高校都強調“雙師型”教師在應用型人才培養中的重要作用，但也僅有兩所高校在其近兩年教學質量報告中明確展示了“雙師型”教師的比例，分別為29.28%和43.95%。［24-25］

在教師準入方面，雖然《國家職業教育改革實施方案》明確規定，“從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘……2020年起基本不再從應屆畢業生中招聘”［4］，但大部分應用型本科高校在教師招聘中還是以普通高校的碩、博士應屆畢業生為主，師資隊伍的來源較為單一。這既有對學?，F實發展的考量，也是無人可招的無奈之舉。正如H學院負責人所說：“即使在招聘中學校有意識地安排招收有3年企業工作經驗的老師，但實際應聘者中有工作經歷的比例很小，最終聘用的大多數仍是應屆畢業生?！保?6］

2.缺乏統一標準，“雙師型”教師認定范圍寬泛

“雙師型”教師標準是其認定的依據。雖然《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》等多個文件早就提出要“制定‘雙師型’教師標準”［27］，但國家層面的“雙師型”教師標準直到近期才出臺，尚未建立完備的“雙師型”教師資格認證體系。應用型本科高校在“雙師型”教師認定時，與高職院校并無太多區別，多是簡單地將“雙師型”教師理解為同時具備教師資格和行業能力資格的專業教師，是否具有相應的資格證書成為認定“雙師型”教師的主要依據。

然而，“雙師型”教師還指同時具備理論教學水平和實踐教學能力的教師，僅以資格證書作為認定依據，難以真實反映教師的理論教學水平和實踐教學能力，甚至會出現大部分教師年有“雙師型”資格，卻沒有“雙素質”的怪象。這在一定程度上使得“雙師型”教師的含金量大打折扣。此外，由于缺少統一的認定標準，一些應用型本科高校在“雙師型”教師認定時，甚至以管理者的個人主觀判斷為依據，出現了“雙師型”教師數量虛高的現象，大大降低了“雙師型”教師的可信度。

3.偏重學歷學術，“雙師型”教師培養供給不足

《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》明確要求：“積極引進行業公認專才，聘請企業優秀專業技術人才、管理人才和高技能人才作為專業建設帶頭人、擔任專兼職教師。”［19］從應用型本科高校的人才招聘公告來看，雖然一些高校已將企業、行業經歷作為應聘條件之一，但在人才選用時，他們更看重的還是應聘者的學歷和科研能力，選才的學歷化、學術化取向明顯。尤其在高層次人才引進方面，與擁有各種頭銜、科研獎項、高水論文的學術型人才相比，具有企業實踐經驗的應用型人才并未受到應有的重視，依然處于高層次人才引進的末端。

選才偏重學歷學術的后果即是應用型本科高校的新進教師缺乏企業實踐工作經歷，實踐技能基礎單薄，難以支撐應用型人才的培養。為提升教師的實踐能力，《國家職業教育改革實施方案》等多個政策明確規定：“職業院校、應用型本科高校教師每年至少1個月在企業或實訓基地實訓，落實教師5年一周期的全員輪訓制度?！保?］雖然每年的“國培計劃”和“省培計劃”都會安排“雙師型”教師專業技能培訓項目，但由于學科專業的不同和培訓名額的限制，并不是每位教師都能達到參加培訓的條件，也不是每一位教師均能獲得培訓的機會。為了提升教師的實踐能力，一些應用型本科高校每年也會安排部分教師赴合作企業輪訓、掛職鍛煉等，但畢竟名額和時間有限，教師實踐能力的培養往往很難達到預期的效果。

4.保障不夠完善，“雙師型”教師專業發展受限

“雙師型”教師的培養不是一次性的資質培養，而是一項促進“雙師型”教師專業發展的系統性工程，需要從職稱晉升、評價考核等方面予以保障。當前應用型本科高?！半p師型”教師還存在職稱晉升通道不暢、考核評價不健全等問題，這在一定程度上限制了他們的專業發展。

（1）職稱晉升通道不暢。“雙師型”教師與普通教師相比，有著更高的素質要求，需要同時具備理論教學和實踐教學的能力。因此，“雙師型”教師的職稱評定和聘任，不能照搬普通教師的既定模式，而應將企業經歷和實踐鍛煉納入進來。2011年《教育部關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》明確要求：“各地教育行政部門要根據高等職業教育的特點，在職稱評定、教師聘任等方面單獨制定適合‘雙師型’教師發展的評聘制度，為‘雙師型’教師隊伍建設提供政策支持?！保?8］時至今日，單獨制定“雙師型”教師評聘制度的省份并不多，各應用型本科高校在“雙師型”教師職稱評審時，所依據的依然是普通教師的評審標準，科研取向色彩濃厚。這在一定程度上限制了“雙師型”教師的發展。

（2）考核評價體系不健全。《關于分類推進人才評價機制改革的指導意見》提出：“適應現代職業教育發展需要，按照兼備專業理論知識和技能操作實踐能力的要求，完善職業院校（含技工院校）‘雙師型’教師評價標準，吸納行業、企業作為評價參與主體，重點評價其職業素養、專業教學能力和生產一線實踐經驗。”［29］《深化新時代教育評價改革總體方案》進一步要求：“健全‘雙師型’教師認定、聘用、考核等評價標準，突出實踐技能水平和專業教學能力?！保?0］雖然文件多是關于職業院校“雙師型”教師評價的要求，但對應用型本科高?！半p師型”教師評價也具有重要借鑒價值。［31］從實際情況來看，當前大部分應用型本科高校在進行教師考核評價時，并未將“雙師型”教師的考核類別列出，評價考核指標的設計也并未充分考慮“雙師型”教師的特點，評價考核的主體較為單一，缺乏有關“雙師型”教師的考核激勵機制，使得“雙師型”教師的獲得感和職業榮譽感不強。這也降低了專業教師參與“雙師”素養提升的動力。

三、方略構想：“三區聯動”共建應用型本科高?！半p師型”教師隊伍

1.“三區聯動”共建“雙師型”教師隊伍的價值意義

“三區聯動”體現了不同利益相關者間的協作共生，是對“大學—產業—政府”三螺旋模型的發展?！耙虻囟榈胤?、受地支持”的特征決定了應用型本科高校的轉型發展離不開校區、園區和社區的聯動。深入推進“三區聯動”是應用型本科高校主動融入地方經濟社會發展的體現，必將使其辦學理念、治理模式、人才培養、科學研究和社會服務發生轉變。而實現這一轉變的關鍵則在于教師的發展?！靶^、園區、社區”三區聯動能夠為應用型本科高校“雙師型”教師隊伍建設提供新方略。建立一支師德高尚、技藝精湛、專兼結合、充滿活力的高素質“雙師型”教師隊伍離不開校區、園區和社區的共同參與。

（1）“三區聯動”拓寬了“雙師型”教師隊伍建設的主體?！半p師型”教師隊伍建設是一項復雜的系統工程，涉及眾多利益相關者。以往，學界更多關注院校自身和企業這兩個主體在“雙師型”教師隊伍中產生的作用，研究多從校企合作、產教融合的視角出發。“三區聯動”則更緊密地將應用型本科高校、園區管委會、園區行業企業及基層社區等主體納入其中，從而形成“雙師型”教師隊伍建設的命運共同體，不僅拓寬了“雙師型”教師隊伍建設的主體，也有利于形成政、校、行、企、社協同合作的辦學治校格局。

（2）“三區聯動”提升了“雙師型”教師隊伍建設的有效性?！半p師型”教師隊伍建設是一項復雜的系統工程，需要引育并舉。一方面，園區企業和基層社區內聚集著一批能工巧匠、技能大師、非遺傳承人等，在園區和社區政府牽線搭橋下，應用型本科高?？梢愿奖愕仄刚埜咚郊寄苋瞬湃胄＜媛毴谓?，從而提升技能型人才聘用的效率。另一方面，與應用型本科高校單方面、撒網式的尋找企業合作相比，園區內聚集著眾多企業，在園區管委會的牽頭下，應用型本科高?？梢愿珳实剡x擇與本校專業契合度高的企業合作。這些企業可以為應用型本科高校的教師提供大量的實踐機會，這將更加有效地提升教師的實踐能力。

（3）“三區聯動”增強了“雙師型”教師隊伍建設的實際價值?！半p師型”教師隊伍建設是一項復雜的系統工程，更應注重價值。“三區聯動”是應用型本科高校立足產業園區、走向社區，主動服務地方經濟社會發展的體現。應用型本科高校安排教師走進園區企業，了解企業一線需要什么樣的技術、人員，既有助于提升教師的實踐教學能力，從而有針對性地培養企業所需人才；也有助于教師找準研究方向，更好地服務企業技術升級和產品研發。社區作為城市社會的縮影，可以為教師融入社會提供實踐體驗平臺。教師走進社區，主動服務社區發展，則進一步提升了自身的實踐能力，也實現了自身價值的增值。

2.“三區聯動”共建“雙師型”教師隊伍的主要路徑

應用型本科院校需要一大批熟悉業務和專業知識的“雙師型”教師。［3］“雙師型”教師數量不足、質量不高已成為當前應用型本科高校轉型發展的障礙。破解應用型本科高校“雙師型”教師隊伍建設的困境，不應成為應用型本科高校一家的“獨角戲”，而應成為政、校、行、企、社“五位一體”，協同創新、共同建設的“大合唱”。唱好這個“大合唱”，需要校區、園區和社區在共識、共享、共建、共治的基礎上，聯動構建“雙師型”教師隊伍建設的新方略。

作為一所開放發展的新型大學，江蘇開放大學秉持“開放式、社會化、應用型”的辦學定位，于2019年提出開展“校區、園區、社區”三區聯動，學校主動對接地方產業布局，服務基層社區高質量發展，與南京市浦口經濟開發區建立戰略合作關系，廣泛深入園區行業企業開展合作交流，積極探索“學校建在開發區、專業建在產業鏈”的新型人才培養模式、科學研究模式和社會服務模式。三年來，學校的事業快速發展，學校的美譽度也顯著提升。而這些成效的取得都離不開“三區聯動”下的人才強校工程的實施，尤其是“三區聯動共建高水平雙師隊伍”的校本實踐探索。

（1）三區聯動，挖好引進渠。針對“教師來源較為單一、‘雙師型’教師比例不高”這一問題，應用型本科高校要落實好國家的政策要求，將企業、行業經歷作為人才招聘和引進的重要依據，不斷完善兼職教師、高水平專業人才的聘任方法和機制，通過“三區聯動”，努力拓寬“雙師型”教師的來源渠道。一要積極地“走出去”［32］，加強與園區、社區的互動，主動走進園區、社區，開展人才招聘、人才引進政策宣講，將學校的人才需求、人才待遇等內容及時傳遞到園區和社區內的企事業單位，增強園區、社區企事業單位高水平專業人才對學校的了解，提升入校兼職對他們的吸引力，為人才的引進打下基礎。二要能夠“引進來”［32］，加強與園區、社區的合作，通過共同建立“技能大師工作室”“名師工作室”“非遺傳承人工作室”等高水平專業人才平臺，促使園區、社區里的行業專家、技術能手和管理專家以兼職教師的身份加入學校教師隊伍，進而打造一支專兼結合的“雙師”型教師隊伍。在這方面，江蘇開放大學通過建立更加靈活的師資人才引進制度和考核機制，抓好人才柔性引進工作，出臺了《高層次及緊缺人才柔性引進辦法》《高層次人才引進工作實施辦法》《“鳳凰學者”特聘計劃實施辦法》等，設立實踐應用性高級人才類別，積極吸引園區優秀人才入校兼職。同時，還積極推薦優秀兼職教師參加省級及以上有關人才工程項目人選。近5年來，有6人入選“江蘇省產業教授”項目，10人入選“江蘇省兼職教師獎補項目”，3人入選“江蘇省產業導師經費獎補項目”。

（2）三區聯動，守好認定關。針對“缺乏統一標準、‘雙師型’教師認定范圍寬泛”這一問題，應用型本科高校在缺乏可遵從的統一認定標準的情形下，要學懂弄通國家政策文件中關于“雙師型”教師的規定，明晰內涵，準確把握素質要求，通過“三區聯動”，堅實守好“雙師型”教師認定的關口。一是在園區、社區內的行業企業參與下，革新本?！半p師型”教師認定標準、認定方式和認定程序，并以制度的形式公開化、透明化，以此做到“雙師型”教師認定“有章可循、有法可依”，從而提升“雙師型”教師的含金量。二是在進行“雙師型”教師認定時，將園區、社區內的行業企業等主體納入進來，建立多方參與的認定機制，共同開展“雙師型”教師認定工作，以此避免管理者的個人主觀主義，進而提高“雙師型”教師的認可度。在這方面，江蘇開放大學成立了專門開展“雙師型”教師隊伍政策研究的研究團隊，在充分調研基礎上，初步形成了園區和社區參與的、具有學校特色的“雙師型”教師認定及培養方案。

（3）三區聯動，搭好培養橋。針對“偏重學歷學術、‘雙師型’教師培養供給不足”這一問題，應用型本科高校要充分利用園區、社區內的資源，建立“雙師型”教師培養、培訓及實踐體系，通過“三區聯動”，共同搭好“雙師型”教師培養的橋梁。一是加強與園區的合作，選擇實力雄厚、設備優良、技術先進的企業，遴選一批優質企業實踐基地，聯合建設一批示范性“雙師型”教師培養培訓基地，安排專任教師以掛職鍛煉的形式參與企業管理、以頂崗實習的形式參加企業生產實踐、以科研課題的形式參與企業技術研發，進而更新教師的知識體系，強化教師的專業技術應用能力，提升教師的科研成果轉化水平。二是加強與社區的合作，全面了解社區需求，引導教師參與社區服務，促使教師在實踐中體察社情民意，以此增強教師的知識應用能力，錘煉教師的社會實踐能力，實現教師自身價值的升華。在這方面，江蘇開放大學制定了《校企（校地）掛職工作實施辦法》，通過實施“一院一教師”入企掛職項目和“一師一企業”的深度融合項目，推動專業教師在為企業和社會解難題、做貢獻的同時，增長才干、提升能力。同時立足自身學科、人才和教育資源優勢進一步反哺社會、服務社區，開展“送教上門”“藝術養老”等特色項目，真正打造了“家門口的好學校”。

（4）三區聯動，鋪好發展路。針對“保障不夠完善，‘雙師型’教師專業發展受限”這一問題，應用型本科高校要準確理解新時代教育評價的內涵，主動變革教師職稱晉升和考核評價機制，通過“三區聯動”，切實為“雙師型”教師的發展鋪好道路。一是改變偏重科研的“雙師型”教師職稱評價標準，從注重“單向度評價”向“多向度多元綜合評價”轉變，聯合園區、社區，將參與企業實踐、參與社區服務、成果轉移轉化等內容納入職稱評審考量的范圍。二是探索建立學校、園區行業企業、社區等多元主體參與的“雙師型”教師評價考核體系，將體現技能水平和專業教學能力的“雙師”素質納入教師考核評價體系，聯合園區、社區開展“雙師型”教師考核評價，把考核結果作為“雙師型”教師晉升和發展的依據，不斷提升專業教師向“雙師型”教師轉型的自我驅動力和職業認同感。在這方面，江蘇開放大學不斷深化人才評價方式改革，分類出臺了多項教師職稱評定政策，將參與園區企業橫向課題、參與基層社區服務等內容納入職稱評定條件中。在“雙師型”教師認定和評價中，將其分為初級、中級和高級三個層次，每一層次都明確了所需資格條件和專業能力要求，不同等級享受不同的待遇。

基于“三區聯動”的“雙師型”教師隊伍建設探索，為應用型本科高校師資隊伍建設提供了理念和實踐的雙層指引，對建立一支高素質專業化的“雙師型”教師隊伍具有創新引領價值。在“三區聯動”共建高水平“雙師型”教師隊伍這一場域中，校區、園區和社區三方摒棄了各自為政的固有慣習，在達成共識、資源共享、合作共建、協同治理的基礎上，充分發揮各自的價值，共同推進“雙師型”教師隊伍建設，不僅可以破除制約“雙師型”發展的突出問題，實現“雙師型”教師量的快速增長，也將有利于建立促進“雙師型”教師發展的長效機制，推動“雙師型”教師質的穩步提升，從而更好地推動應用型本科高校轉型發展。